Психологія навчання: класифікація навчання

План

1. Класифікація навчання

2. Моделі навчання

3. Психологічні основи змісту навчання

4. Управління процесом навчання

Класифікують навчання за предметом. Навчання предметне— це навчання мові, математиці, праці та ін. Ця особливість свідчить про те, що кожен вчитель повинен добре знати свій предмет, методику його викладання. Все це неодмінна передумова успішної роботи. Але цього недостатньо. Вчитель повинен знати психологічні закономірності засвоєння знань предметного змісту, а також вікові особливості школярів, мотиви їх учбової діяльності, фактори, умови, що стимулюють розвиток їх інтересів та здібностей. Розрізняють навчання за психологічними задачами (формування уявлень, понять, ідей, навичок, умінь, мисленнєвих операцій). Орієнтуючись на психологічні завдання можна виділити:

1. теоретичне навчання, яке полягає у формуванні понять, ідей, законів, правил;

2. практичне навчання, внаслідок якого виробляються моторні, сенсорні навички, а також навички розумової діяльності, що складають зміст самостійного мислення. Прикладом практичного навчання можуть бути лабораторні заняття з фізики, практичні заняття з мови;

3. образне, емоційне, етичне та естетичне навчання (формування одиничних уявлень, а на їх основі еталонів переживань, поведінки, відносин, що зумовлюють становлення емоційної зрілості особистості). Прикладом такого навчання є навчання на уроках літератури, історії.

Організація навчання здійснюється за різними типами зворотних зв'язків. Так у навчанні виділяють:

а) покроковий зворотний зв'язок. Суть його полягає в тому, що матеріал поділяють на смислові одиниці і перевіряють правильність розуміння учнем кожної з них. Такий тип навчання будується на основі вікових особливостей учнів і найбільш характерний для навчання у початковій школі;

б) відстрочений зворотний зв'язок. У процесі такого навчання вивчається велика частина матеріалу, а потім здійснюється контроль за його засвоєнням. Такий тип навчання характерний для юнацького віку і більш старшого та молоді;

в) прогностичний, передбачуваний зворотний зв'язок. Суть встановлення такого зв'язку полягає у передбаченні вчителем труднощів, що можливо будуть виникати в учбовій діяльності школярів та у запобіганні їм. У своє повідомлення вчитель вводить додаткову інформацію про ймовірні труднощі, з метою запобігання їх виникненню.

Когнітивний зворотний зв'язок означає, що школяр, спираючись на логіку, факти навчального матеріалу, перевіряє правильність свого розуміння, учень може неодноразово повернутися до підручника, щоб впевнитися у відсутності розходжень між тим, що розуміє і логікою самого предмету.

Часто на уроці вчитель поєднує всі види зв'язків у роботі з класом. Зв'язки, які надходять від учня до вчителя, а від нього— знову до школяра, називаються зовнішніми зворотними зв'язками. Коли зв'язок спрямований від учня до нього самого, він називається внутрішнім зворотним зв'язком.

Інформація, яка надходить до вчителя або школяра зовнішніми чи внутрішніми зв'язками, зіставляється з нормативною і служить для вчителя або для учня основою для корекції учбової діяльності. Чітке функціонування зворотних зв'язків — необхідна умова ефективного управління.

За зверненням до учнів виокремлюють:

1. фронтально-класне — вчитель працює з одним школярем, а інші в цей час отримують еталони правильного розуміння матеріалу;

2. групове навчання — вчитель працює з групою (класом);

3. індивідуальне — вчитель працює з одним учнем.

Працюючи з класом чи групою, вчитель повинен добре знати

психологію школярів та здійснювати індивідуальний підхід. Ця вимога знаходить своє відображення у такому дидактичному принципі, як індивідуалізація навчання, що зумовлює необхідність на кожному етапі навчального процесу бачити не тільки всю групу чи клас, але й кожного учня, перевіряти, бачити, наприклад, чи сприйняв він сформульовану вчителем мету, а чи достатньо діє на кожного школяра вмотивування вчителем діяльності, можливо, для окремих учнів слід підсилити її, а як учні планують виконання мети, які рішення приймають тощо.

Урахування індивідуальних особливостей окремих груп учнів та добір відповідних для них задач, змісту, методів, форм навчання називається диференційованим навчанням.

Диференційоване навчання як форма здійснення принципу індивідуалізації у навчанні можливе за умови, коли це навчання веде вперед психічний розвиток школяра. Такий розвиваючий вплив воно може мати у тому випадку, коли буде орієнтуватися на зону найближчого розвитку. Диференційоване навчання побуджує і викликає до життя цілий ряд функцій, що знаходяться в стадії дозрівання, лежать у зоні найближчого розвитку.

Отже, дитина розвивається виховуючись та навчаючись. Це означає, що виховання та навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються над ним. Завдання виховання та навчання полягає в тому, щоб не пристосовуватися до природи дитини, а оптимально розвивати можливості учня, вести розвиток вперед.

Всі психічні функції не тільки виявляються, а й розвиваються в процесі власної діяльності школяра. Під керівництвом вчителя він вчиться активно включатися в життя. Отже, керівництво вчителя повинно зводитися до керівництва діяльністю учня, а не підміняти її.

У зоні найближчого розвитку виділяють дві зони — зону актуального навчання (засвоєння досвіду відбувається у співробітництві з вчителем) та зону творчої самостійності — а тут учень у самостійних пошуках використовує все те, що придбав у співробітництві з учителем.

Отже, розвиваючий ефект навчання прямо пропорційний широті його, що виникає під впливом зони творчої самостійності і обернено пропорційний широті зони актуального навчання.

К. Роджерс підкреслює, що сам процес викладання має меншу цінність, ніж процес учіння. При цьому найбільш цінним він вважає учіння, основане на самодіяльності, саморегуляції та самопізнанні. Виходячи з цього, К. Роджерс вводить уявлення про два типи учіння: "когнітивне" та "дослідне".

К. Роджерс переконаний, що школяр не повинен переживати почуття неповноцінності та потреби у психологічному захисті — почуття власної адекватності, яке дозволяє йому бути більш сприйнятливим до навколишнього світу.

Необхідною умовою такого навчання є увага школяра до своїх переконань та переживань. Останні є критерієм оцінки всього того, що відображає школяр. Взаємодіючи з людьми, учень сам стає реальним адекватним. Задача вчителя, на думку К. Роджерса, допомогти школярам у процесі самостворення, підтримати їх інтерес, жадобу знань. З цією метою дозволити учням здійснювати пошук, вільний вибір спрямованості учіння.

І.А. Зимня, шукаючи основи для узагальненого бачення напрямків сучасного навчання, теж класифікує навчання. В основу класифікації бере такі критерії, як: 1) безпосередність та (опосередкованість) взаємодії навчаючого та учня і виділяє контактне (традиційне) та дистанційне навчання (з допомогою лазерних засобів); 2) на основі принципу свідомості, тобто на основі того, що є об'єктом усвідомлення учнями у процесі навчання, виділяє традиційне — усвідомлюються правила, засоби; програмоване, алгоритмізоване навчання (П.Я. Гальперін, Л.M. Проколієнко, Н.Ф. Тализіна та ін.); проблемне (О.М. Матюшкін, В. Оконь); за наявністю управління, як основного механізму засвоєння,— програмоване, алгоритмізоване, поетапне формування розумових дій, яке, на нашу думку, теж можна вважати як засвоєння за певним алгоритмом; за взаємозв'язком освіти та культури — проектне навчання, суть якого полягає в тому, щоб науково спроектувати єдність заданого змісту, методів та зумовленого ними психічного становлення учнів на різних ступенях навчання, а також — предметне, як традиційне, навчання; на основі зв'язку навчання з майбутньою діяльністю — контекстне навчання; за способом організації навчання — активне навчання, до якого, на нашу думку, можна віднести контексне і інші види навчання і традиційне навчання як інформаційне, повідомляюче навчання.

Моделі навчання

Узагальнюючи види навчання, можна виділити їх моделі.

1. Інформаційні моделі навчання, що реалізують уявлення про те, що основною метою навчання є оволодіння знаннями, уміннями, навичками, відібраними на основі принципу науковості, системності, доступності, наочності.

В основі лежить уявлення про навчання, як інформаційний процес, що полягає у сприйманні, збереженні та відтворенні і

переробці наукової інформації. На цій основі якість засвоєння визначається трьома,показниками:

1. повнотою відтворення знань;

2. їх використанням за зразком;

3. використанням в нестандартних ситуаціях.

Отже, оцінюється робота учня: — не знав, не вмів, не розумів, не використовував, а після навчання:—став знати, вміти, розуміти, виконувати.

У цих моделях сам процес пізнання не оцінюється, суб'єктний досвід школяра теж не враховується.

Операційні моделі (В.В. Давидов, В.В. Рубцов, Г.Г. Кравцов) спираються на розроблену у психології концепцію діяльності, згідно цих концепцій у навчанні виділені такі основні елементи — цілі, мотиви, предмет і засоби діяльності, її контроль і оцінка, які є загальними для будь-якого виду діяльності.

Оволодіння всіма компонентами учбової діяльності відбувається не стихійно, а розробляється і задається вчителем через спеціально побудовану систему. (Задається еталоном дій).

Отже, ці моделі будуються за нормативними схемами, у яких суб'єктному досвіду (досвіду учня) значення не надається.

Розвивальне навчання, у моделюванні якого досягають актуального рівня психічного розвитку учнів, спираються на суб'єктний досвід, орієнтуються на їх перспективний рівень психічного розвитку, тобто можливості школярів. Таке навчання можливе на основі принципу індивідуалізації навчання.

Психологічні основи змісту навчання

У галузь психологічних досліджень входять зміст навчальних предметів та їх структура. Останні складають умови навчання, а тому кожного педагога цікавить вплив особливостей змісту, структури навчальних предметів на засвоєння досвіду учнями та на їх психічний розвиток.

Зміст навчання відображений у програмі, що конкретизується у підручниках та посібниках. В.В. Давидов сформулював ряд загальних положень про внутрішню структуру навчальних предметів. Суть їх полягає