При визначенні змісту навчальних предметів маємо враховувати, що у засвоєнні узагальнені і абстрактні знання передують конкретним знанням, які учні виводять із загального знання. У змісті повинна бути не проста констатація знань про об'єкт, а й пояснюватися умови їх походження. Зміст, що вказує і на джерела знань, повинен сприяти виділенню учнями генетично висхідного, суттєвого, всезагального відношення. Добре було б це відношення змоделювати. Графічні, буквенні моделі зроблять це відношення очевидним та полегшать конкретизацію його.

У програмі потрібно передбачити перехід дій з внутрішнього плану в зовнішній, тобто відвести час для формування навичок та умінь.

Згідно поглядів американського психолога Дж. Брунера, щоб учні могли логічно та системно мислити, засвоюючи навчальний предмет, вони повинні розуміти його структуру. На його думку, засвоєння структури предмету — це розуміння всіх основних взаємозв'язків у ньому, а тому це засвоєння буде глибоким, результатом його буде не просто використання знань завдяки сформованим умінням, а — перенесення принципів та відношень.

Для засвоєння структури навчального предмету необхідно, щоб учні засвоювали основні поняття, зв'язані між собою основні наукові поняття та на основі цього — виділені загальні, основні принципові положення, а також вироблялась здатність до перенесення знань, умінь і навичок.

Управління процесом навчання

У теоріях навчання ми показали лінії руху досліджень з проблеми психології навчання. Узагальнюючи, можна сказати, що вони групуються навколо двох характеристик, по-перше, навчання розуміють як управління процесом учіння, по-друге, виявлення можливостей пізнавальної активності учнів, формування у них умінь "добувати" знання самостійно. Н.О.Менчинська, аналізуючи ці напрямки, підкреслює, що вони єдині в своїх загальних методологічних позиціях, але при психологічній конкретизації цих загальних положень виникають істотні відмінності між ними. Так, розумова активність учня, що здійснюється за розпорядженнями, алгоритмом, інша, ніж в умовах самостійного пошуку способу розв'язання проблеми, де теж є управління, але воно не пропонує попередньо визначених пошуків, а зводиться до вказівок, які актуалізують самостійний їх пошук учнями. Як справедливо пише Н.О. Менчинська, наявність у психології навчання цих напрямків не долає розриву між психологією навчання та психологією виховання. Автор висловлює стратегічну ідею, яка полягає у створенні теорії учіння широкого діапазону; теорію розвитку особистості.

Генетичний підхід до вивчення різних форм організації учіння показав, що поширеною серед них є схема взаємодії вчителя і учнів: S > О, де S — вчитель, як суб'єкт впливу на учнів, управління, а О — учень, як об'єкт управління.

Ця схема відображає концепцію, суть поглядів якої зводиться до того, що учні — об'єкт управління, а вчитель як навчаючий прилад. Учіння в таких умовах спрямоване зовнішнім управлінням. Вчителі жорстко запрограмували зовнішню діяльність учнів.

Альтернативною цій концепції може бути інша, суть якої полягає в тому, що учіння потребує цілеспрямованої пізнавальної активності, у процесі якої будуть розвиватися розумові та особистісні якості. Управління учбовою діяльністю повинно полягати у створенні умов для розвитку потреб, мотивів і цілей діяльності. Жорсткість управління повинна поступово зменшуватися і вести учнів до самоуправління на основі їх особистісного зростання. Управління має здійснюватися в плані актуалізації психічних можливостей школяра. Головним у ньому є необхідність створювати умови для виникнення у учнів потреби у вчительських впливах та бажання виконувати їх. Л.M. Фрідман зазначає, що цього можна досягти навчанням, яке буде відповідати таким вимогам: 1) учні мають знати плани, програми своєї діяльності; 2) вони повинні чітко знати, які потрібно засвоїти знання та якими уміннями і навичками володіти; 3) вивчення будь-якої теми повинно бути вмотивованим, розпочинатися з постановки проблеми; 4) роботу кожного учня потрібно контролювати, оцінювати, наприклад, "знає (вміє)" або "ще не знає (не вміє)". У межах теми вчитель оцінює так: "тема засвоєна", "тема ще не засвоєна"; 5) обмін роботи мас бути відкритим.

Альтернативна концепція управління учбовою діяльністю школярів вимагає створення атмосфери особистої відповідальності кожного учня за свою роботу, організації колективних форм учіння, та взяття за основу проектування діяльності школяра.

Коли навчання учнів буде здійснюватися відповідно до вище описаних вимог, то учні будуть поступово переходити від неусвідомлених, некерованих форм діяльності до свідомих та самоуправлінських.

Альтернативну концепцію можна виразити у підходах до управління учбовою діяльністю учнів. Вчені вважають, що для того, щоб досягнути єдності у навчанні і вихованні, управління учінням не повинно зводитися лише до засвоєння знань, умінь та розумових дій. У цьому процесі є ще великі резерви корисних впливів на учня. Управління не є повноцінним, коли воно не стосується процесів становлення особистості. Учень не є об'єкт, активність якого повністю визначається тим, хто навчає. Він має свій досвід, інтереси, цілі, потреби, установки, рівень домагань і інші компоненти психіки. А тому альтернативна концепція виражається в схемі S ? S. Ця схема відображає взаємодію вчителя і учня як суб'єктів навчального процесу, у якому кожен з них виконує свої функції: вчитель — навчає, а учень, сприймаючи впливи вчителя, у власній діяльності "добуває" соціальний досвід.

Отже, в середині 90-их років була сформульована суб'єктно-орієнтована організація навчання та управління учбовою діяльністю суб'єкта — учня, яка через розв'язання завдань різної проблематики формує досвід та розвиває його як особистість. Суб'єктно-орієнтована організація навчання і управління учбовою діяльністю виражається у особистісно-діяльнісному підході. Цей підхід на початку виникнення його розглядався по відношенню до вчителя, а потім — і учня (1-А. Зимня, І.С. Якиманська, А.Б. Орлов та інші). Дослідження показали, що така організація учбової діяльності учнів та управління нею мали значущий вплив на мотивацію, адаптацію, здібності, рівень домагань, самооцінку учнів.

Особистісний компонент цього підходу означає, що центром навчання є учень зі своїми потребами, цілями, інтересами, тобто з своєю неповторністю. Всі вчительські впливи через зміст, форму, навчальні завдання стимулюють особистісну та інтелектуальну активність. І.С. Якиманська, розвиваючи цілісну концепцію особистісно-орієнтованого навчання, вважає, що навчання має спрямовуватися на розвиток особистості учня, який є суб'єктом пізнання.

А.Б. Орлов сформулював принципи традиційного навчання і "центрованого на світі дитинства", протиставляючи їх. Для традиційної школи у ставленні вчителів до дітей переважали принципи субординації, монологізму, довільності, контролю, змужніння (створене уявою дорослих), ініціації (існування межі між світом дорослих та дітей), деформації (світ дітей завжди деформується дорослими).

Принципи гуманістичної "центрованої на світі дитинства" організації навчання такі як рівність, діалогізм (в навчальному діалогічному процесі відображається взаємодія двох світів), співіснування, свобода, співрозвиток, єдність, взаємоприйняття.

Якщо в управлінні учбовою діяльністю учнів акцентувати увагу лише на особистісному компоненті цього підходу, то це означає обмежити себе, як вчених і практиків, у вивченні діяльності і поведінки людини. Потрібно брати до уваги і другу половину цього підходу — діяльнісну, бо ці дві частини розривати не можна, адже людина є і особистістю, і. суб'єктом діяльності.

Діяльнісний компонент цього підходу зумовлює впливи вчителя, що полягають у підсиленні мотивації учіння та переведення її в план свідомості учня, у виробленні в учнів здатності формулювати мету учіння, планувати, приймати рішення в навчальній діяльності, у формуванні дій і операцій досягнення мети, здійснення контролю та оцінювання.

Як зазначалось вище, особистісно-діяльнісний підхід розглядають з позицій вчителя та учнів. З позицій вчителя цей підхід розуміють, як організацію і управління учбовою діяльністю учнів у контексті впливів на спрямованість інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, інтелекту та на потребу у виробленні узагальнених способів та прийомів.

З позицій учня особистісно-діяльнісний підхід полягає у створенні умов, в яких учні могли б робити власний вибір (підручник, додаткові джерела, цілі учіння тощо), для свободи своїх особистісних виявів, для самоактуалізації та особистісного зростання, для формування активності учнів, для єдності зовнішніх та внутрішніх мотивів, для прийняття навчальної задачі та переживання задоволення від правильного розв'язання її, для зняття соціальних бар'єрів.

Література

Выготский Л.С. Развитие психических функций.— М., I960.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972 (323—324).

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1972.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-є. — М., 1972.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигми, проекции, практики.— М., 1995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.: Просвещение, 1977.

Педагогічна психологія. За ред. Л.М.Проколіснко і Д.Ф.Ніколенка.— К.: "Виша школа", 1991.

Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А.И.Щербакова.— М.: Просвещение, 1987.

Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками.— К., 1973.

Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Психолого-педагогічний аналіз уроку.— К., 1999.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Фридман