Дітям з провідною навчальною спрямованістю важливо добре вчитись, виконувати вимоги вчителя, отримувати хороші оцінки.

При пізнавальній спрямованості діти проявляють інтерес до процесу навчання, люблять розв'язувати задачі, але не з усіх предметів однаково старанні, оскільки на першому плані у них інтерес до певних знань.

Якщо для дитини найбільш значущими є взаємовідносини з іншими, то вона прагне зайняти певний статус в колективі, завоювати позитивне ставлення до себе.

Провідна спрямованість визначає і інші сторони психічного розвитку дітей.

З віком може відбуватись зміна провідної спрямованості учня. Так, у молодших школярів поступово підвищується значущість навчальної діяльності, а до 4-ого класу — значущість взаємовідносин з іншими людьми.

Розвиток психологічної структури діяльності. Структуру діяльності, як відомо, складають такі елементи: мотив (те, ради чого виконується дана діяльність); мета (уявлення про кінцевий результат діяльності); операції і способи, необхідні для досягнення мети та об'єкт (матеріал, з якого отримується результат).

Визначальним в діяльності є зв'язок мети з мотивами. Молодші школярі можуть виконувати якусь діяльність, керуючись різними мотивами, але, незважаючи на це, мета у них ще легко втрачається. В розвитку дитини цілеспрямованість діяльності формується поступово. В три роки діти ще не можуть організувати свої дії відповідно до наміченої мети, вони легко її втрачають. В 5—7 років дії дітей багато в чому визначаються матеріалом та предметною ситуацією. І якщо дитина приходить в школу, маючи низький рівень розвитку цілеспрямованості, організованості, то це значно ускладнює процес її навчання. Уміння встановлювати стосунки між метою діяльності та мотивом у учнів встановлюється лише на кінець молодшого шкільного віку. З віком розвивається також уміння планувати свою діяльність і реалізовувати свої плани. Все це стосується і навчальної діяльності.

Розвиток змісту, структури і механізмів свідомості. Перш за все це проявляється в зміні особливостей мислительної діяльності дитини: дошкільники відображають ситуації в цілому і лише зовнішні ознаки предметів, поступово вони навчаються виділяти функції предметів, їх будову, формуються поняття. Один і той же об'єктивний зміст відображається дітьми по-різному, виділяються різні сторони і ознаки цього змісту, а це означає, що змінюється об'єктивний зміст свідомості дитини.

Рівень розвитку свідомості і мислення дитини визначає і складність тих понять, які використовує дитина, оскільки свідомість являє собою не механічне відображення зовнішніх властивостей предметів, а синтез різних ознак в єдине ціле. А тому, здатність дитини зв'язувати різні ознаки в єдиному, цілісному предметі і є показником розвитку свідомості.

Експериментально це можна перевірити таким чином (за А.В. Петровським). Дітям приводять 4—7 різних ознак (швидкий, зелений, довгий, твердий) і просять визначити предмет. Зв'язування всіх ознак свідчить про високий рівень розвитку механізмів свідомості. На низькому рівні дітям складно зв'язати навіть дві ознаки. Старші дошкільники можуть зв'язувати, як правило, лише конкретні ознаки, тоді як в 2—3 кл. вже проявляється синтезування абстрактних ознак. Поєднання цих особливостей є умовою успішного, самостійного, творчого розв'язування задач.

Важливим критерієм розвитку свідомості дитини є усвідомлення самої себе, свого "Я", рівень розвитку рефлексії.

Отже, основними напрямками процесу психічного розвитку дитини с:—

розвиток знань і способів діяльності в процесі навчання;—

розвиток психологічних механізмів їх застосування;—

розвиток загальних властивостей особистості. Взаємозв'язок та взасмообумовленість цих ліній призводять до змін, які називають психічним розвитком.

Кожна з цих ліній розвитку характеризується як загальними для всіх, так і специфічними для кожної особливостями. Основною загальною закономірністю і умовою є розвиток всіх психічних утворень на основі діяльності та активності самого суб'єкта.

Література

Божович Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте.— М., 1968. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.— М.: Изл-во АПН РСФСР, 1960.

Давыдов В.В.. Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. // Вопросы философии. 1981. № 12.

Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Избранные психол. труду, т.1.— М., 1988.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М., 1989. Эриксон 3. Идентичность: юность, кризис.— М, 1996. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.— К., 1989.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология.— М„ 1996.

Обучение и развитие / Под ред. П.В.Занкова.— М.: Педагогика, 1975.

Пиаже Ж. Избранные труду.— М., 1994.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— М.. 1946.

Фрейд 3. Введение в психоанализ.— М., 1991.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова и В.Я.Ляудис.— М.: Изд-во МГУ, 1981.