Процес засвоєння як зміст учбової діяльності учнів

План

1. Історія психологи учіння

2. Види учіння та структура учбової діяльності учнів

3. Процес засвоєння як зміст учбової діяльності учнів

4. Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю

5. Вміння самостійно вчитися

6. Неуспішність, її причини та запобігання

Згідно поглядів С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, учбова діяльність має свій зміст. Його складає засвоєння. Поняття засвоєння пояснюється по-різному, наприклад, засвоєння як механізм присвоєння суспільно-історичного досвіду", сукупності знань, значень, узагальнених способів дій, моральних норм і правил поведінки. Засвоєння розуміють як складну інтелектуальну діяльність людини, яка включає всі пізнавальні процеси, зокрема, сприймання, розуміння, запам'ятовування та відтворення сприйнятого матеріалу. Засвоєння по відношенню до * учіння в цілому та учбової діяльності учнів є результатом. Є й інші підходи у розумінні засвоєння. Так, С.Л. Рубінштейн пояснював засвоєння як зміст учбової діяльності, а В.В. Давидов — як основну мету та головний результат діяльності. І.А. Зимня приєднується до поглядів С.Л.Рубінштейна і пише, що у загальному вигляді засвоєння визначається як процес сприйняття, смислової обробки, збереження знань, вироблення умінь та навичок. Аналогічно визначає засвоєння Дж. Брунер, виділяючи у ньому основні фази перебігу. На його думку, у цьому процесі відбувається отримання нової інформації, трансформація її, пристосування цієї інформації до завдань, задач га перевірка і контроль.

Можна сказати, що всі дослідники відмічають компонентність, фазність цього процесу (С.Л. Рубінштейн, В.О. Крутецький, І.І. Ільясов), але пояснюють їх по-різному. Основними компонентами засвоєння є: позитивне ставлення учнів, процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом, мислення як процес переробки навчального матеріалу, процес запам'ятовування та збереження отриманої інформації. І.І. Ільясов визначає учіння як здобуття конкретного досвіду, на емпіричному рівні визначає учіння як процес засвоєння конкретних видів знань, умінь та навичок, а тому його структура учіння є структурою засвоєння.

На думку І.І. Ільясова, виділені багатьма дослідниками компоненти засвоєння недостатньо узагальнені, виділялись за неоднорідними ознаками, а тому варто виділити лише два різних компоненти у цьому процесі такі, як: І) отримання засвоюваних знань про об'єкт та дій з ним і 2) обробка, освоєння знань та дій. 1.1. Ільясов всі виділені у різних підходах компоненти називає макрокомпонентами, зокрема, розуміння та заучування (Коменський), заглиблення (чіткість, асоціації, система) (Гербарт), та метод знаходження знання і закріплення сприймання, переробка та вираження в дії (Лай), отримання та закріплення (Ушинський), отримання, переробка та використання (Каптерєв), сприймання, відволікання та перевірка в діяльності (Лесгафт), установлення зв'язку та зміцнення зв'язку (Торндайк), успіх та пам'ять (Коффка), селективне сприймання та кодування, збереження, виконання (Гегні), орієнтування та пророблення (Лінгарт), увага, розуміння та пам'ять, моторика (Бандура), оцінка, вибір способів дії та реалізація (Перис та Кросс), сприймання, розуміння та виконання, перевірка (Леонтьєв), з'ясування, орієнтування та обробка (Гальперін), сприймання, осмислення та закріплення, оволодіння (Рубінштейн), засвоєння пояснення та закріплення в дії (Кабанова-Меллєр), сприймання, пошук та заучування (Ітельсон), усвідомлення засобів та вправи (Щедровицький), когнітивне засвоєння діяльності та практична дія (Шадриков).

З питання різноманітності підходів у поясненні компонентності засвоєння І.А. Зимній імпонує думка С.Л. Рубінштейна

про те, що всі процеси, які входять у засвоєння формуються протягом навчання, що вони формуються у двобічному процесі навчання, у якому взаємозв'язані та взаємообумовлені вчитель- учень-навчальний матеріал. Автор називає загальною стратегією засвоєння розгорнуту схему засвоєння С.Л. Рубінштейна, до якої входять такі стадії засвоєння, як первинне ознайомлення з матеріалом та його сприйманням у широкому розумінні цього слова, його осмислення, спеціальна робота по закріпленню, використанню на практиці.

Однією з стратегій засвоєння може бути схема поетапного управління формуванням розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Автори цієї схеми виділяють п'ять етапів засвоєння. До першого етапу відноситься ознайомлення з діями, які потрібно формувати. Учням показують, на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії. Другий етап засвоєння називається етапом матеріальної (або матеріалізованої) дії. Це зовнішня, матеріальна, розгорнута дія. Учні засвоюють склад дії, її окремі операції, перевіряють виконання кожної операції. На третьому етапі учні переводять виконання цієї дії у план зовнішнього усного або писемного мовлення. Дія удосконалюється, узагальнюється, скорочується, але ще не досягає рівня автоматизації. Четвертий етап — це етап "зовнішнього мовлення про себе": дії виконуються у формі "зовнішнього мовлення про себе". Дія продовжує змінюватися у напрямку узагальненості та згорнутості. Завершується засвоєння дії на п'ятому — розумовому етапі. Дія виконується в плані внутрішнього мовлення, максимально скорочується та автоматизується.

Чим же характеризується засвоєння та як його відрізнити від незасвоєного матеріалу? І.А. Зимня систематизувала такі основні характеристики засвоєння, як міцність, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань та вироблених умінь від часу, особливостей ситуації та умов використання знань. На міцність засвоєння знань впливає системність та усвідомленість сприйнятого навчального матеріалу, та те, якого значення надає учень цьому матеріалу, як він ставиться ло нього, чи задовольняє цей матеріал його пізнавальні иотреби, чи вчиться школяр використовувати знання у практичних ситуаціях.

Наступною характерною особливістю засвоєння є його організованість. Прикладом організованості засвоєння є поетапне формування розумових дій, програмне та проблемне навчання та інші.

Засвоєння має особистісно-діяльнісний характер та особистісну зумовленість. Це означає, що якість засвоєння залежить від того, як учень ставиться до учіння, до навчального матеріалу, які відносини у нього складаються з вчителем, як впливає сам процес засвоєння на формування мотивів школяра, цілей, стратегій засвоєння.

Засвоєння має певні характерні особливості залежно від віку учнів. У зв'язку з цим воно може бути опосередкованим, репродуктивним та продуктивним. Так, у молодшому шкільному віці учні засвоюють навчальний матеріал, не змінюючи його структуру. У старшому шкільному віці учні трансформують навчальний матеріал, виробляють власну структуру відтворення його.

Високий рівень засвоєння визначається здатністю учня до перенесення навчального матеріалу, до використання його в завданнях іншого характеру. Перенесення засвоєних знань можливе за умови їх узагальненості.

Засвоєння характеризується швидкістю актуалізації знань, їх повнотою, системністю та рівнем дій у процесі використання цих знань.

Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю

Процес розвитку учбової діяльності означає формування під впливом вчителя основних структурних компонентів цієї діяльності. Учбову діяльність учні освоюють у сумісній діяльності з вчителем, учень повинен навчитися виконувати елементи цієї діяльності самостійно, без втручання вчителя. Коли дитина приходить до школи відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю. Д.Б.Ельконін писав, що у дошкільника є дві сфери соціальних відносин: "дитина-дорослі" та "дитина-діти". У школі виникає нова структура цих взаємин. Система "дитина-дорослий" диференціюється.

Система "дитина — вчитель" починає визначати ставлення дитини до дітей. Система "дитина — вчитель" становить центр життя дитини, від неї залежить сукупність всіх умов життя. Вчені відмічають парадокс учбової діяльності, який полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина не змінює їх. а предметом змін стає сама, як суб'єкт, що здійснює цю діяльність. Учбова діяльність є такою діяльністю, яка повертає сам суб'єкт діяльності на себе; вимагає рефлексії, оцінки власних змін. Самостійне виконання основних елементів учбової діяльності буде свідчити про те, що ця діяльність стала для учня провідною.

Молодші школярі вчаться відрізняти навчальну задачу від конкретно-практичної, осмислено сприймати цілі та формулювати їх самостійно. Так, молодший школяр може мати на мсті не тільки розв'язання математичної задачі, а й засвоєння способу її розв'язання. А.К. Маркова відмічає, що учень молодшого шкільного віку готовий до сприйняття цілей, вчиться визначати важливість та послідовність цілей як на уроці, так і в процесі самостійного учіння, може намітити систему проміжних цілей на шляху до мети, яку поставив вчитель.

Автор підкреслює позитивні та негативні сторони мотивації учіння. Позитивні якості полягають у тому, що молодший школяр має позитивне ставлення до школи, широкі інтереси, що стосуються багатьох явищ довколишнього середовища, допитливість, що є проявом широкої розумової активності молодших школярів.

До негативних характеристик мотивації учіння належать недоліки інтересів, зокрема недостатня їх дійовість. нестійкість, малоусвідомленість. слабка узагальненість, орієнтація на результат. Ці недоліки зумовлюють виникнення у школяра поверхневого, формального ставлення до школи.

Динаміка мотивів учіння від І до 8 класу виявляється у тому, що спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі, потім виникає інтерес до перших результатів учіння. Зазнають змін і пізнавальні мотиви, іокрема, інтерес до окремих фактів переходить у інтерес до закономірностей, принципів. Дослідження показали, що в середині молодшого шкільного віку зароджується інтерес до способів здобуття знань. У цьому віці виникають мотиви самоосвіти, наприклад, інтерес до додаткових джерел знань.

Соціальні мотиви змінюються від дифузного розуміння значущості учіння до більш глибокого усвідомлення необхідності вчитися "для себе". Позиційний соціальний мотив виявляється у прагненні учня отримати схвалення вчителя, його високу оцінку. Молодший школяр починає орієнтуватися на думку учнів, прагне посісти в класній групі певне місце.

У молодших школярів формуються дії контролю за результатом, а також більш високий рівень