Вчені виділяють різні рівні розумової самостійності. Так, за складністю навчальних задач, що розв'язують учні, можна розрізнити три рівні. Перший рівень розвитку самостійності характеризується тим, що учні вміють розв'язувати типові задачі, тобто, такі, що потребують простого відтворення засвоєних на уроці способів використання знань. Другий рівень означає, що учні виявляють здатність самостійно розв'язувати нестандартні задачі, вдаватися до самостійних пошуків способів, дій, операцій, що потребують встановлення міжтемних зв'язків, узагальнення, класифікації, доведення. Третій, найбільш високий рівень самостійності, виявляється у здатності учнів розв'язувати творчі задачі. Школярі, які досягають цього рівня, у творчих пошуках вдаються до перенесення знань, умінь та навичок.

Виділені рівні дають можливість вчителеві оцінити розвиток в учнів розумової самостійності, але не показують умови переходу від нижчого до вищого рівня самостійності. У зв'язку з цим необхідно нагадати, що і у процесі формування розумової самостійності ми повинні враховувати два рівні розвитку: актуальний і перспективний. Навчання мас орієнтуватися на потенційні можливості людини, на "зону найближчого розвитку" (Л.С. Виготський). Для того, щоб пояснити механізм підвищення рівня розумової самостійності, нам необхідно чітко уявити сам процес розвитку цього феномена. Розвиток самостійності являє собою перехід учня від діяльності під контролем вчителя до такої діяльності, коли школяр починає діяти під власним контролем.

Механізм самоуправління можна пояснити на основі загального генетичного закону культурного розвитку Л.С. Виготського. Згідно поглядів Л.С. Виготського, кожна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу як категорія інтерпсихічна, а потім в середині дитини як категорія інтрапсихічна. Описаний Л.С. Виготським механізм "вростання" діє і в системі "Я та інші". У процесі активного та систематичного спілкування з іншими людьми, особливо з дорослими дитина прагне до того, щоб її зрозуміли, а тому вибудовує свої думки та мовлення так. щоб вони співвідносилися з точкою зору інших. У зв'язку з цим дитина вчиться себе чути та бачити, виправляти себе, перевіряючи. Вона набуває здатності впливати на себе, як на

іншу людину. Як пише Ю.М. Колюткін, механізм самоуправління знаходить своє вираження в тому, що учень виступає для себе як об'єкт управління ("Я-виконавець") та як суб'єкт управління ("Я-контролер"). Таке самоуправління автор називає рефлексивним, тому що воно засноване на свідомому відображенні людиною власних дій, процесів, відображенні особистістю свого "Я".

Схема 8.2. Рефлексивне ставлення особистості до своїх дій

Розвиток самоуправління відбувається у зв'язку з розвитком усвідомлення свого "Я". Останнє веде до зміни позиції людини по відношенню до власної діяльності. Вона тепер не просто передбачає результати своїх дій, а й вчиться довільно організовувати їх. Так, вчиться формулювати та обґрунтовувати цілі, аналізувати предмет їх значущості, мотивувати свій вибір,- виробляти програми, знаходити оптимальні способи їх реалізації, починає шукати різні критерії, еталони, показники контролю та оцінки.

Отже, щоб самостійно керувати своєю учбово-пізнавальною діяльністю, учень повинен засвоїти керівні функції вчителя та повернути їх на самого себе.

Учень повинен одночасно бути і учнем, і вчителем. У такому випадку говорять, що відношення "вчитель-учень" стає відношенням внутрішнім, школяр здатний до самоуправління. Самоуправління полягає в тому, що учень по відношенню до себе виконує функції вчителя — мотивацію учбової діяльності, планування, регуляцію, оцінку своєї діяльності.

Неуспішність, її причини та запобігання

Неуспішність — це гостра проблема сучасної школи, яка викликається багатьма причинами. Серед них розрізняють: соціальні, біологічні та педагогічні. Соціальні причини полягають у тому, що у перебудовний період нашого суспільства знання та чесна праця не відіграють вирішальної ролі у благополуччі людини. Знизилась цінність освіти, багатьом молодим людям став потрібен диплом, атестат, але не самі знання.

Роль вчителя у вихованні підростаючого покоління у нашому суспільстві відповідно не оцінюється, атому часто до педагогічних закладів потрапляють молоді люди, яких більше цікавить диплом, а не знання. Такі майбутні вчителі знижують інтелектуальний та моральний рівень учительства. Приниження ролі вчителя як джерела знань відбулось під впливом прогресу технічних засобів інформації. З їх допомогою можна отримати багато цікавої інформації без особливого напруження.

Важливою причиною неуспішності є стан здоров'я школярів, який в останнє десятиріччя має тенденцію погіршуватися.

До педагогічних причин неуспішності належить відсутність профілактичної роботи над цією проблемою. В психологічній теорії вивчались стійко невстигаючі учні (Н.О. Менчинська, Л.С. Славіна, З.І. Калмикова). На думку вказаних авторів, є дві групи причин стійкої неуспішності. Одна з них пов'язана з недоліками у пізнавальній сфері учнів (недоліки у мисленні, не вироблені прийоми учіння, невміння використати свої індивідуально-психологічні особливості). Друга група причин пов'язана з недоліками мотиваційної сфери, а третя — із здатністю організовувати власну учбову діяльність.

Вчені спробували створити типологію учнів, які стійко не встигають. Так, в одній з них орієнтувалися на якість мислення та на ставлення до навчання. Згідно з цими критеріями виділили групу невстигаючих, у яких низька якість мислення, але позитивне ставлення до навчання. Для другої групи характерними є висока якість мислення і негативне ставлення до навчання, а для учнів третьої групи — низький рівень мислення і негативне ставлення до навчання.

На думку З.І. Калмикової, особливості мисленнєвої діяльності виявляються у навчальності. Навчальність — це така система інтелектуальних властивостей особистості, якостей розуму, від яких значною мірою залежить продуктивність учіння. Чим вище навчальність, тим швидше та легше учень здобуває знання, вільно оперує ними у нових умовах, тим вище темп його розумового розвитку.

Отже, висока навчальність — це здібності до учіння, це індивідуальні особливості учня, які дають можливість легко та швидко добувати знання, оволодівати прийомами розумової діяльності, вміти організовувати знання в систему.

Отже, на успіхах у навчанні позначаються ставлення до навчання, уміння вчитися та особливості мислення. Вчителеві потрібно знати індивідуальні особливості кожного учня, щоб вчасно прийти на допомогу і виробити відповідний до цих особливостей стиль навчальної діяльності.

Діяльність вчителя, спрямована на профілактику неуспішності, мас базуватися на знанні ознак виникаючої неуспішності. Для цього необхідно уточнити такі поняття, як "неуспішність" та "відставання". Неуспішністю називають комплексну, підсумкову непідготовленість учня, яка виникає в кінці певного відрізку навчання.

Відставання співвідноситься з неуспішністю, як частина з цілим. Неуспішність вбирає в себе різні елементи, що стосуються освіченості, вихованості та розвитку. Відставання зв'язано з одним з вказаних елементів. Якщо вчитель не помітить відставання учня, що виявляється у непідготовленості з окремого якогось елемента, останнє може призвести до неуспішності.

Таким чином, неуспішність і відставання по своїй суті різні поняття, але зв'язані між собою. Як процеси, вони за певних умов, мають тенденцію взаємопереходити, знижуватися і зникати.

Для того, щоб вчасно надати допомогу школярам, вчитель повинен знати елементи неуспішності та ознаки відставання. В цілому вони визначаються складом змісту освіти. У відповідності до нього такими елементами є знання, способи діяльності (уміння, навички, інтелектуальні дії — дії сприймання, пам'яті, мислення, створення образів тощо), а також різного характеру ставлення — до світу, до людей, до діяльності. Зміст навчальних дисциплін побудований так, що у одних провідна роль належить знанням, а в інших — способам діяльності. У зв'язку з цим виділяють три типи навчальних предметів. Перший тип складають навчальні предмети, провідним компонентом у змісті яких є знання. До другого типу належать навчальні предмети, провідним компонентом яких є способи діяльності. Засвоєння цих предметів полягає у виробленні навичок, умінь, способів дій, операцій. До третього типу відносяться предмети, продуктом засвоєння яких є певні емоційні ставлення до різних сторін життя природи, суспільства та планети в цілому.

Засвоєними знання вважаються тоді, коли вони зберігаються в пам'яті в узагальненому, згорнутому вигляді, як вибудовані, усвідомлені, гнучкі, теоретичні положення, що виражають світобачення та систему переконань учнів.

Знання вважаються не засвоєними, коли учень відчуває труднощі у відтворенні теоретичних положень з відповідних тем, не може відповісти на запитання, виділити головну думку, оцінити правильність відповіді товариша, не може відтворити формулу, визначення поняття, формулу закону, неправильно вживає терміни, не помічає помилок у визначеннях, формулах інших учнів; школяр не може використати формулу, закон, правило для розв'язання типових та нестандартних задач, не може визначити труднощі задачі, скласти план розв'язання задачі, оцінити план розв'язання задачі інших учнів та, які нові знання одержав внаслідок розв'язання задачі. Ознакою відставання є відсутність у школярів пізнавального інтересу. Так, учень не шукає додаткової літератури, не слухає відповідні радіопередачі, не дивиться науково-популярні фільми, телепередачі, не задає вчителеві питання, відволікається у напруженні, не помічає цікаві моменти на уроці, зовсім байдужий до своїх успіхів та невдач, з небажанням виконує роботу, за яку оцінки не ставлять.

Ознаками відставання з предметів, результатом засвоєння яких мають бути способи, дії, операції, можуть бути такі, як невміння точно виконати дію, систему дій