Програма зміни причинних схем.

План

1. Програма зміни причинних схем. 

2. Зв'язок причинних схем з емоціями.

3. Тренінг особистішої причинності.

4. Підготовка й організація робити викладачів. 

5. Методика дослідження ефективності тренінгу особистісної причинності.

6. Ефективність тренінгу особистісної причинності.

7. Вплив тренінгу на студентів.

8. Вплив тренінгу на навчальну діяльність студентів.

Сприйняття людиною причин тієї чи іншої події (наприклад, власного успіху або неуспіху) є важливою детермінантою її наступних дій, і будь-яка зміна причинних схем особистості обов'язково спричинить зміну її поведінки. Висока мотивація діяльності пов'язана з приписуванням причин успіху та неуспіху внутрішнім факторам (здібностям і зусиллям). Мотивація навчання повинна збільшитись у тих студентів, у яких під впливом поведінки викладача змінюється несприятливий тип пояснення успіху чи невдач. Якщо викладач змінить на краще свою думку щодо здібностей неуспішного студента, пояснюючи його невдачі недостатністю зусиль, а не відсутністю здібностей, то студент сприйме і засвоїть таку установку і докладатиме більше зусиль.

Якщо студентам з достатнім інтелектом, які приписували свої невдачі відсутності здібностей, а не зусиль, навіюватимуть (нагадуватимуть), що за умови більшої старанності та наполегливості вони здатні досягти кращих успіхів, позитивні зміни мотивації неминучі. Порівняно з контрольною групою студенти експериментальних груп після проведеного мотиваційного тренінгу значно частіше пояснювали невдачі недостатністю зусиль і рідше знижували свій рівень домагань.

У тренінгових програмах передбачено корекцію причинного пояснення успіху і невдач, що повинні усвідомити та засвоїти учасники тренінгу. Форверг щодня протягом кількох тижнів давав орієнтованим на невдачу студентам десять комплектів вправ.

Процедуру тренінгу можна звести до трьох етапів:

1) досліджуваним пояснювали їхні установки, переживання і вчинки, які зумовлені орієнтацією на невдачу (протиставляючи позицію орієнтованих на успіх);

2) після цього студенти вивчали сценарій дій орієнтованих на успіх індивідів;

3) цей мотиваційний тренінг мав позитивний вплив на такі Показники, як рішучість і впевненість у собі, очікування успіху, збалансований рівень домагань, низький нейротизм і низьку ригідність.

У програмі мотиваційної корекції Круг і Ханел протягом 16 занять прагнули безпосередньо впливати на такі мотиваційні детермінанти: а) особистісні детермінанти; б) тип атрибуції (пристосування причин) успіху та невдачі; в) привабливість успіху і невдачі.

Цих цілей вони досягли за допомогою таких методів: а) вивчаючи бажані зразки поведінки; б) схвалення; в) навчання на прикладі ведучого тренінгу; г) самоспостереження, фіксація й усвідомлення учасниками тренінгу всіх поведінкових і когнітивних елементів (стилю сприймання, мислення і поведінки), які належать до мотивації.

На прикладі кожного завдання керівник експерименту обговорював і демонстрував конкретні взаємозв'язки між процесами формування рівня домагань, приписування причин і самооцінки, вербалізуючи свої міркування. Потім це саме робили студенти. Після тренінгу учасники експерименту порівняно з контрольною групою продемонстрували: а) реалістичніше формулювання цілей (особисті стандарти); б) сприятливіше й адекватніше пояснення причин невдачі; в) вищу позитивну самооцінку ситуації успіху; г) значний ріст орієнтації мотиву досягнення на успіх.

Позитивний вплив на мотивацію пояснення власних невдач недостатніми зусиллями. Основний напрям зусиль був пов'язаний із аналізом положення щодо позитивного впливу на мотивацію поведінки такої причинної схеми: неуспіх завжди повинен пояснюватися не стільки низькими здібностями, скільки недостатніми зусиллями. В одному з досліджень студентів з низькою успішністю, які приписували неуспіх у навчанні своїм низьким здібностям, а не відсутності сумління, задіяли в тренінгових програмах. З метою корекції небажаної причинної схеми студентів після проведених семінарських занять з викладачами вирішили радикально змінити характер того зворотного зв'язку, який студенти отримували від педагогів, відповідаючи й аналізуючи домашні завдання. Викладачам запропонували будь-які невдачі цих студентів оцінювати і коментувати так: "Ти зможеш виконати це завдання краще, якщо докладеш більше зусиль". Ефект тренінгу полягав у тому, що студенти почали частіше приписувати свої невдачі браку зусиль, а не слабкому розвитку здібностей.

Отже, найефективніше на мотивацію впливає така причинна схема, при якій невдача пояснюється недостатністю власних зусиль. У тренінгу поставлено завдання — змінити пояснення студентам причин власних неуспіхів, зовнішні фактори (як пояснення невдач) і внутрішній фактор "низькі здібності" замінити на внутрішній фактор (причинну схему) "брак зусиль". Чому ж всі програми цього тренінгу зорієнтовано на "зусилля" (пояснення невдач недостатністю зусиль) як найоптимальнішу причинну схему? Це єдина причина, яка є під вольовим контролем людей і досить легко піддається корекції.

Переваги причинного тренінгу порівняно з підкріпленням успіхом. Здебільшого дорослі вважають, що позитивний мотиваційний ефект можна отримати лише за рахунок "позитивних підкріплень", або створюючи успіх для неуспішних. Однак психологічні експерименти спростовували таке спрощене уявлення і ще раз продемонстрували надзвичайну значущість причинного пояснення студентами результатів своєї поведінки. В експерименті зі студентами, які мали низький рівень домагань і зниження успішності в ситуації на успіх, давали завдання, чверть яких приводили до невдачі. Студентам говорили, що ця невдача виникла внаслідок недостатності їхніх зусиль. У контрольній групі створювали ситуацію успіху в усіх завданнях без будь-якого причинного пояснення. Результати цього дослідження продемонстрували переваги причинного тренінгу порівняно з підкріпленням успіхом, оскільки лише учасники тренінгу виявили надалі підвищення рівня домагань й адекватнішу поведінку в ситуаціях неуспіху.

Зв'язок причинних схем з емоціями.

Психологічні дослідження свідчать про те, що причинні схеми не є лише раціональними конструктами. Дія причинних схем завжди супроводжується різними емоційними переживаннями та почуттями. Ці почуття викликають досить суттєві проміжні фактори, які впливають на мотивацію поведінки.

Американські психологи проводили дослідження, в яких студентам пропонували на спеціальних шкалах зазначити інтенсивність різких переживань героїв оповідань, які вони придумали, в яких варіювались причинні схеми пояснення успіху та невдач.

Наведемо приклад такого оповідання: "Марк повинен скласти іспит. Для нього дуже важливо отримати високу оцінку. Марк одержав відмінну оцінку на екзамені. Він вважав, що отримав цю високу оцінку тому, що багато займався перед екзаменом (тому, що в нього є здібності до цього предмета і тому, що йому поталанило з екзаменаційними завданнями)".

Результати досліджень свідчать, що зміна причинних схем зумовлює зміну домінуючих переживань. Коли ми застосовуємо ту чи іншу причинну схему, вона ніби спонукає нас до тих чи інших переживань, а ці переживання спонукають нас до відповідних дій.

Дослідження ролі емоційних переживань, що спричинені використанням різних причинних схем, відкриває нові перспективи цілеспрямованого формування мотивації.

Тренінг особистішої причинності.

Поняття "джерело" як відчуття особистісної причинності. Первинна особливість мотивації людини — прагнення змінювати оточення в потрібному напрямі, бути ефективною причиною подій. Розвиток мотивації розглядають як розвиток відчуття особистісної причинності або відчуття того, що сама людина є причиною і джерелом своєї поведінки.

Р. де Чармс визначив особистісну причинність як "ініціацію індивідом поведінки з наміром спричинити зміну у своєму оточенні". Коли людина починає цілеспрямовано діяти, вона сприймає і відчуває себе як суб'єкт свого наміру та поведінки. Вона є причиною, джерелом поведінки і змін в оточенні. Такі відчуття і саму людину, яка їх відчуває, Р. де Чармс назвав терміном джерело.

Коли щось ззовні спонукає людину зробити ті чи інші дії, тоді вона відчуває себе інструментом зовнішньої сили, яка є причиною поведінки. Оскільки людину спонукають до певних дій ззовні, вона є не стільки суб'єктом дії, скільки об'єктом маніпулювання, тому називається (на відміну від "джерела") терміном пішак. Для американських психологів у понятті пішак основне — не зовнішня оцінка однієї людини іншою, а внутрішня самооцінка людини ("я відчуваю себе пішаком у цій грі").

На думку Р. де Чармса, у своїй суб'єктивній самооцінці, у своїх відчуттях людина завжди відчуває себе джерелом або пішаком. Саме це внутрішнє самосприйняття є вирішальним фактором, що визначає мотивацію і поведінку людини.

Цілі та методи тренінгу особистісної причинності. Дослідники тренінгу припустили, якщо до людини ставитися як до "джерела", то вона поступово починає сприймати себе як причину своїх дій, стає більше джерелом, ніж була до початку тренінгу. Така зміна самосприйняття відображається на мотивації і на поведінці.

Очевидно, що стандартні методи навчання у проведенні такого тренінгу були непридатними: не можна вчити студентів, що вони повинні робити, щоб стати джерелами, оскільки при такому директивному навчанні сам керівник тренінгу насправді починає ставитися до них як до пішаків, формує їх саме такими. Для того, щоб усунути ці небажані фактори, запропонували проводити тренінг особистісної причинності як тренінг не-директивний. Це означає, що замість прагнення безпосередньо змінити поведінку студентів, керівники тренінгових груп повинні були змінити своє ставлення до них: вони повинні були навчитися ставитися до них як до джерел, як до суб'єктів діяльності.

Найважливіше у цьому тренінгу — це відучити викладачів маніпулювати іншими людьми як пішаками. Для того, щоб студенти змогли відчути себе джерелами, вони повинні навчитися брати на себе відповідальність за свою поведінку і ставити перед собою реалістичні цілі.

Переживання особистісної причинності охоплює такі компоненти: а) постановка реалістичних, але високих цілей; б) розуміння своїх сильних і слабких сторін, які досягають у результаті самоаналізу; в) віра в ефективність власної діяльності;