У процесі тренінгових занять викладачі прагнули перетворити уявлення студентів про самих себе в переживання причинності і проводили заняття так, щоб у студентів була можливість самим приймати рішення, брати на себе відповідальність, ставити обов'язкові цілі, і розвивали у них поняття причинності та джерела. Вправи на формування відповідних уявлень про себе (наприклад, "моє істинне Я", "розповіді про успіхи та досягнення") проводили три — чотири рази на тиждень. Вправи на розвиток здібності до самоаналізу полягали в тому, що студенти повинні були в спеціальному зошиті висловлювати своє ставлення до себе й аналізувати власні стосунки з іншими людьми. В іншій вправі студенти практикувалися у складанні тематичних оповідань на підставі категорій мотивації досягнення (наприклад, студенти написали оповідання, головний герой якого прагнув зробити яку-небудь вправу або завдання краще, ніж вів робив це раніше).

Кожен з шести напрямів тренінгу особистісної причинності був забезпечений кількома вправами для студентів. Усі вони були спрямовані на те, щоб формувати в них реалістичне формування мети, перспективне планування своїх дій, особисту відповідальність за власні результати, почуття особистісної причинності, впевненість у собі і негативне ставлення до маніпулювання собою ззовні [10].

Підготовка й організація робити викладачів.

Усі викладачі, які працювали зі студентами експериментальної групи, перед початком тренінгу пройшли спеціальну тижневу психологічну підготовку, яка охоплювала інтенсивні заняття під керівництвом психологів з таких тем:

а) самоаналіз, вивчення й оцінка особистісних мотивів і спонукальних факторів;

б) знайомство з особливостями мислення, мотивації, формуванням мети і поведінки людей (аналіз різних видів мотивів, наприклад, мотивів досягнення влади, афіліації тощо);

в) демонстрація того надзвичайного значення, яке має ретельне планування та реалістичне формування мети для досягнення бажаного;

г) сприяння проявам поведінки, які є характерними для джерел, а не пішаків.

Виявлено, що не можна проводити такі тренінги, користуючись лише письмовими психологічними розробленнями. Для успіху тренінгу потрібне постійне безпосереднє спілкування психологів-консультантів і викладачів. Кожного разу викладачі повинні ніби пропускати через себе, через свою роботу всі ідеї та розроблення психологів. Це відповідає і загальним положенням концепції особистісної причинності: викладачі тільки тоді зможуть передати студентам почуття особистісної причинності, коли це почуття буде у них самих, тобто, коли студенти самі будуть відчувати, що не пішаки, яких психологи використовують і сліпо діють згідно з власними методичними розробленнями й інструкціями.

Методика дослідження ефективності тренінгу особистісної причинності.

Для визначення ефективності тренінгу розробили спеціальний діагностичний метод вимірювання вираженості особистісної причинності. Цей метод ґрунтується на аналізі змісту проективних оповідань учасників тренінгу. Ці оповідання ретельно аналізували, кодували відповідно до наявності в них таких шести категорій:

1) внутрішнє формування мети, тобто самостійна постановка героєм перед собою цілей ("юнак прийняв рішення обов'язково навчитися грати на гітарі");

2) внутрішня детермінація діяльності як інструментальної стосовно досягнення сформульованої мети ("з цього дня він почав щодня по дві години займатися музикою");

3) реалістичність сприйняття героями обставин і умов, за яких виконується поведінка ("юнак знав, що батьки не хотіли, щоб він став музикантом");

4) особиста відповідальність ("він розумів, що тільки він повинен планувати свої заняття музикою");

5) упевненість у собі ("він був цілком впевнений у своїх силах і в тому, що досягне поставленої мети");

6) внутрішній контроль за поведінкою ("навіть коли вдома нікого не було, він сумлінно займався музикою не менше години").

Оскільки кожний учасник тренінгу писав по шість тематичних оповідань, а за кожну з шести категорій проставляли один бал, кінцевий показник особистісної причинності у кожного експериментованого міг варіювати від 0 до 36 балів.

Усю вибірку студентів поділили на дві великі групи — експериментальну та контрольну. Тренінг проводили лише в експериментальній групі [10].

Ефективність тренінгу особистісної причинності.

Ефекти цього тренінгу Р. де Чармс звів до чотирьох факторів:

1) вплив тренінгу на викладачів — учасників експерименту;

2) викладачі експериментальних груп, які пройшли тижневий курс психологічної підготовки, а потім протягом навчального року проводили зі студентами додаткові заняття. Через рік після проведення тренінгу вони досягли значно більших успіхів у своїй професійній діяльності, ніж викладачі контрольних груп. Якщо з загальної групи викладачів-експериментаторів досягнули 35 % вищого професійного статусу, й отримали запрошення в престижніші навчальні заклади, то з викладачів контрольних груп (які не проводили тренінг) подібні зміни простежувались лише у 5 % випадків;

3) вплив тренінгу на особливості поведінки викладача у групі;

4) як і передбачали, викладачів експериментальних груп (порівняно з викладачами контрольних груп) студенти сприймали як таких, що створюють сприятливіший психологічний клімат для формування особистісної причинності та почуття джерела у студентів. Виявили, що викладачі-експериментатори ставляться до студентів як до джерела,

Вплив тренінгу на студентів.

Дослідження свідчать, що тренінг суттєво впливав на студентів експериментальних груп, на їхнє почуття джерела. Герої їхніх оповідань, і самі студенти у своїй реальній поведінці ставали реалістичнішими, відповідальнішими, упевненими в собі; вони частіше прагнули до досягнення власних цілей і намірів, ніж до виконання поставлених перед ними вимог і завдань.

Вплив тренінгу на навчальну діяльність студентів.

Результати обстежень свідчать, що студенти експериментальних груп отримали в цілому кращі результати за тестами основних навиків, за допомогою яких можна було оцінити прогрес студентів у навчанні. Треба зазначити, що найбільшого ефекту досягли в розвитку мовних навиків.

Розвиток особистісної причинності та прагнення до влади. Враховуючи ефекти тренінгу, Р. де Чармс припустив, що студенти, які пройшли тренінг особистісної причинності, повинні відрізнятися від студентів контрольної групи не тільки своєю мотивацією й успіхами у навчанні, а й характером міжособистісних стосунків з іншими людьми. Справді, чи не приводить такий ефект тренінгу до виникнення ефекту джерела у студентів до того рівня, що вони почали сприймати інших людей як пішаків? Студенти висунули дві гіпотези: або в результаті тренінгу в учасників експерименту сформувалось ставлення до інших як до пішаків, або навпаки інших людей вони почали сприймати як рівних, тобто як джерело.

Отож, особистісна причинність, тобто поведінка з наміром спричинити зміни в оточенні, асоціюється з прагненням до влади. Р. де Чармс використав у своїх дослідницьких цілях важливе теоретичне розмежування двох аспектів влади: 1) "персоналізованої влади" — прагнення панувати, домінувати над іншими; 2) "соціалізованої влади" — прагнення використати своє панування на благо інших.

Результати аналізу змісту оповідань студентів (протоколів з проективними оповіданнями) свідчать, що в експериментальних групах простежувалось збільшення показників "соціалізованої влади": в контрольних групах показники "соціалізованої влади" залишилися без змін, а показники "персоналізованої влади" збільшились.

Отже, результати дослідження свідчать, що прагнення до влади в процесі тренінгу набуває більш соціалізованої форми. Егоцентричне прагнення до особистого панування над іншими та маніпуляція іншими як пішаками у власних цілях й інтересах поступаються місцем зосередженому на інших прагненню до "соціалізованої влади", яке характеризується турботою про групові цілі та використанням влади для надання допомоги іншим людям.

Розвиток особистісної причинності залежно від особливостей педагогічного спілкування. Особистісна причинність і відчуття себе джерелом не лише цілеспрямовано формується в експериментальних умовах тренінгу, а й стихійно розвивається в процесі взаємодії студентів із батьками і викладачами.

Для формування особистісної причинності є деякий оптимум директивності батьків із дітьми (студентів із викладачами). Найвищі показники почуття джерела виявили у тих студентів, викладачі яких у своєму спілку, ванні (допомозі) дотримувалися правила "золотої середини": вони зовсім не контролювали своїх студентів і водночас не ігнорували їх. Тобто, студенти з найкращими показниками розвитку особистісної причинності отримували від своїх викладачів помірну допомогу в поєднанні з помірною кількістю директивних вказівок. У таких випадках, коли викладачі надавали занадто велику допомогу, регламентували кожну дію своїх студентів, показники особистісної причинності в студентів були досить низькими. З іншого боку, відсутність будь-якої допомоги зі сторони викладачів також стимулювала формування почуття "пішака", переживання безпорадності у студентів.

Отже, оптимальний баланс між свободою та керівництвом, між самостійністю та допомогою сприяє формуванню особистісної причинності (почуття джерела) у студентів.

Ключові поняття теми

Потреби, мотив і мотивація, цілі, завдання, наміри, бажання, інтереси, стимули, особисті диспозиції, ситуативна мотивація, широта, гнучкість, ієрархізованість мотивації, несвідома та свідома мотивація, класифікація і структура мотивів, динаміка мотивів, трансформація мотивів, методи дослідження мотивів.

Формалізована структура змісту теми

Література

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М 1976.

2. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтулеев А.И. Психология труда и инженерная психология / Под ред. A.A. Крылова. — Л.: ЛГУ, 1979.

3. Занюк С. С. Психологія мотивації та емоції. — Луцьк: Волин, держ. ун-т імені Лесі Українки, 1997.

4. Келен Л. М. Особливості трансформування мотивів у процесі професійної переорієнтації вчителів: Автореф. дис. канд. психол. наук. — К., 1998.

5. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь 1971.

6. Хякхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.

7. Юнг К. Психология бессознательного. — М., 1994.