а) навчання способів створення проективних оповідань (тобто оповідань, які складають за картинками) з яскраво вираженою темою досягнення. Студентам пояснюють стандартні системи категорій, які використовують у діагностиці мотиву досягнення (очікування успіху, похвала, позитивний емоційний стан у процесі діяльності). їхнє завдання полягало в тому, щоб у своїх оповіданнях використати максимальну кількість цих категорій: у процесі такого навчання студенти починають правильно виявляти мотив досягнення серед інших мотивів, на підставі вивчених категорій формують особливу мову (категоріальний апарат), за допомогою якого аналізують мовну й інтелектуальну продукцію (і поведінку) як свою, так й інших людей;

б) навчання способів поведінки, типових для людини з високорозвиненою мотивацією досягнення (коли вибирають середні за складністю цілі й уникають їх, коли занадто легкі, або дуже складні; коли надають перевагу ситуаціям, які передбачають особисту відповідальність за успіхи справи, і уникають випадкових ситуацій, а також ситуації, де мету задають інші люди);

в) вивчення конкретних прикладів зі свого повсякденного життя, а також із життя людей з високою мотивацією досягнення; аналіз цих прикладів за допомогою системи категорій, які використовують у діагностиці мотивації досягнення.

Етапи формування (засвоєння) мотиву досягнення.

На підставі порівняння різних курсів тренінгу мотивації досягнення виділяють шість послідовних етапів актуалізації і засвоєння цього мотиву:

а) привернути увагу до змісту курсу;

б) одержати студентам у ході різноманітних ігор і під час виконання різних спеціальних вправ досвіду мислення, поведінки, емоційного реагування, характерного для цього мотиву;

в) засвоїти студентам спеціальні терміни, які означають різні компоненти мотиву досягнення;

г) щоб кожен студент міг співвідносити цей мотив із власним ідеалом, своїми основними духовними цінностями й особистим прийняттям мотиву;

ґ) практичне використання студентами набутих знань у реальних життєвих ситуаціях;

д) самостійна поведінка студентів відповідно до засвоєного мотиву [10].

Психолого-педагогічні ефекти тренінгу мотивації досягнення.

Курси мотиваційного тренінгу виявилися недостатньо ефективними для покращення академічної успішності студентів. Щодо ширших ефектів тренінгу мотивації досягнення, які поширюються на позанавчальну діяльність студентів, то цей вид суттєво змінює їх ставлення до використання свого вільного часу, до вироблення і перспективного планування професійних намірів, глобальних життєвих цілей: 77 % студентів через рік після проходження тренінгу мали високий загальний показник рівня мотивації досягнення у позанавчальній діяльності порівняно з 11 % контрольної групи.

Варто зазначити, що тренінг мотивації досягнення має більший вплив на мужчин. Нижча ефективність тренінгу мотивації жінок є наслідком їхньої меншої стурбованості своєю майбутньою професійною кар'єрою, а зорієнтовані на створення сім'ї і розв'язання сімейних проблем.

Фактори успішності тренінгу. Вік учасників тренінгу (найбільша ефективність тренінгу на третьому курсі навчання).

Стать (у чоловіків у результаті тренінгу простежуються суттєвіші зміни у мотивації досягнення).

Тип навчальних предметів (тренінг є ефективнішим щодо тих навчальних предметів, які передбачають конкретні навчальні дії, в яких зв'язок між дією і результатом простіший і очевидніший). Саме тому тренінг мотивації досягнення найефективніший під час вивчання таких дисциплін, як математика, фізика, хімія. Щодо гуманітарних предметів, де немає чіткої границі успішності, ефективність тренінгу мотивації досягнення значно менша.

Тренінг причинних схем.

Психологічна причинність і причинні схеми. Як відомо, люди по-різному сприймають і пояснюють причини своїх дій, чинники своєї поведінки в цілому. Особливості психологічної причинності (пояснення причин власних дій) суттєво впливають на мотивацію та різні характеристики поведінки людини.

Наведемо приклад психологічної причинності. Припустимо, що за результатами контрольної роботи студент отримав низьку оцінку. Внутрішнє сприйняття пояснення результату самим студентом може бути різним. Свій неуспіх він може зарахувати до: а) відсутності здібностей; б) нестачі зусиль; в) складності завдання; г) відсутності удачі (коли пояснює причину неуспіху тим, що йому "не поталанило, удача відвернулася від нього").

Очевидно, що можуть використовуватися інші причинні схеми (втома, хвороба тощо). Саме ці чотири причини — здібності, зусилля, складність завдання й удача — найтиповіші причини пояснення людиною успішності або неуспішності своїх дій.

Причинні схеми — це не тільки судження й оцінки. Вони завжди пов'язані з емоційними переживаннями тих чи інших результатів діяльності. Успіх, який пояснюють зовнішніми факторами (легкість завдання, удача), що зумовлюють значно менше почуття задоволення та гордості від досягнутого, ніж успіх, який приписують дії внутрішніх факторів (здібностям і зусиллям). Якщо приписують неуспіх зовнішнім факторам, то емоційні переживання сорому і каяття зменшуються, коли неуспіх пояснюють внутрішніми причинами — навпаки зростає.

Типові схеми сприймання і пояснення людьми причин і наслідків своєї поведінки безпосередньо впливають на мотивацію діяльності, тобто спонукають людей до цієї діяльності, або викликають у них апатію, безініціативність, байдужість. Студенти з високою мотивацією досягнення здебільшого приписували свій успіх у навчанні внутрішнім факторам (здібностям і зусиллям), а неуспіх відсутності необхідних зусиль. Студенти з низькою мотивацією досягнення, пояснюючи свій неуспіх, апелювали до відсутності в них здібностей. Можна стверджувати, що чим вища мотивація досягнення студентів, тим більше вони сприймають і пояснюють результати своєї поведінки дією внутрішніх факторів, які піддаються довільному контролю.

Отож, є пряма залежність між характером причинних схем і мотивацією досягнення.

Вплив причинних схем на поведінку.

"Вивчена безпорадність". Найбільш неадекватною формою сприйняття причин поведінки є так звана вивчена безпорадність. Таку назву отримала причинна схема, носії якої впевнені, що ймовірність тих чи інших наслідків їхніх дій і поведінки в цілому не залежать від того, що вони роблять. Це певний фаталізм — віра у щасливий або нещасливий випадок як основний фактор успішних і неуспішних результатів. Така причинна схема супроводжується негативним переживанням власного безсилля і безпорадності, а також відмовою продовжувати спробу досягнути якоїсь мети. Люди, яким притаманна така причинна схема, впевнені, що від них нічого не залежить і що зовнішні обставини та випадок визначають результат (успішність) їхніх дій.

"Вивченою" така безпорадність називається тому, що вона може бути сформована при відповідному причинному поясненні ситуації неуспіху, які неодноразово повторюються. Це пояснення студент спочатку отримує від викладачів, батьків, ровесників, а потім і від самого себе. Наприклад, батьки, заспокоюючи дитину, можуть вдатися до таких пояснень її невдачі, які приводять до формування "вивченої безпорадності": а) "тобі не поталанило, цього разу удача відвернулася від тебе"; б) "від самої людини мало що залежить у житті"; в) "за таких умов навряд чи щось можна зробити".

Дорослі (викладачі, батьки) повинні уникати використання зовнішніх і нестабільних факторів (причин) для пояснення й інтерпретації успіхів і неуспіхів дитини. Апеляція до зовнішніх причин (удачі, складності завдання) часом є засобом психологічної компенсації значного неуспіху. Щоб пом'якшити неприємні переживання дітей, дорослі використовують як пояснення причин невдач зовнішні фактори.

Рівень домагань, тобто рівень поставленої людиною мети або чергового завдання — теж важливий мотиваційний фактор. Зміна рівня домагань залежить від особливостей причинних схем: якщо результат приписують стабільним факторам (здібностям), то рівень домагань зростає, якщо ж нестабільним (удачі) — рівень домагань знижується. Враховуючи ці закономірності, викладач повинен обережно використовувати різні причинні схеми, щоб формувати адекватний рівень домагань студентів і не допустити спотворення в бік завищення або заниження.

Література

1. Деркач А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАУ, 1993.

2. Дмитриева М. А, Крылов А. А., Нафтульев А. Я. Психология труда и инженерная психология. — Л.: ЛГУ, 1979.

8. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М.: МГУ, 1988.

4. Климов Е. А Образ мира в разнотипичных профессиях: Учебное пособие. — М.: МГУ, 1996.

5. Кононкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.

6. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

7. Методология исследования по инженерной психологии и психологии труда. — Ч. 1. — Л.: ЛГУ, 1974; Ч. Z. — Л.: ЛҐУ, 1975.

8. Основи загальної психології / За ред. акад. АПН України, проф. С. Д. Максименка. — К.: НПЦ Перспектива, 1998.

9. Практикум по инженерной психологии и психологии труда. — Л.: ЛГУ, 1983.

10. Справочник по инженерной психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Машиностроение, 1982.

11. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. — М., 1985.

12. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения исследования и применения). — СПб.: Питер Ком, 1998.

13. Чебихиева В. В. Психология трудового общения. — М., 1969.

14. Шадриков В. Д. Проблема антмогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982.

15. Шадриков В. Д. Психология производственного обучения (системный подход). — Ярославль, 1976.

16. Шадриков В. Д. Системный подход в психологии производственного обучения: Автореф. докт. дис. — Ярославль, 1976.