Пам'ять і ситуативні феномени.

Виникнення пам'яті давні греки пов'язували з ім'ям Прометея, який подарував людству числа, літери і пам'ять, мати муз, усього сущого причину. Розвиток пам'яті логічно завершує ситуативність психологічних феноменів, готуючи перехід до феноменів мотиваційних. Якби не виникла пам'ять як засіб збереження минулого досвіду, неможливим був би ніякий розвиток, життя було б сліпим повторенням того ж самого, вічним поверненням до початку.

Маленька дитина спочатку запам'ятовує емоційно. Ще ненародженою вона вже знає, розрізняє голос матері і після народження ніби впізнає його, реагує специфічним чином. Трохи пізніше вона демонструє свою спроможність запам'ятати обличчя тих, хто поруч, хто турбується, годує, розмовляє з нею. Потім починає бурхливо розвиватися рухова, моторна пам'ять як запам'ятовування, збереження й відтворення різних рухів.

Око дитини вчиться у руки обстежувати предмети (/.М.Сеченов) і, сприйнявши їх, запам'ятовувати. Все, що поруч, сприймається, фіксується у пам'яті. Пам'ять дитини дуже пластична, всі подразники легко закарбовуються. Але запам'ятовування відбувається досить хаотично, випадково, безсистемно. Все, що потрапляє у пам'ять дитини, зберігається тривалий час, хоч дитина й не може володіти цим матеріалом. Окремі вирази, речення, обставини якимось чином випадково згадуються й самі собою забуваються знову.

Поступово пам'ять звільняється від опори на сприйняття. Поряд із впізнанням формується й відтворення, спочатку за допомогою дорослого, керуючись його запитаннями, підказуваннями, а потім і самостійне, довільне.

Майже в половини дітей фіксується розвиток так званої ейдетичної пам'яті (ейдос у перекладі з грецької — образ). Так, дитина продовжує бачити улюбленого казкового героя навіть тоді, коли мультфільм давно скінчився. Вона бачить цей образ у всіх його деталях протягом тривалого часу. Дитина може за бажанням викликати цей образ наступного дня чи тижня. Більшість дорослих цю здатність втрачає.

У дошкільному віці починається формування власне мнемічних дій (О.М.Леонтьєв, П.І.Зінченко), які значною мірою зумовлюють результативність діяльності, успішність спілкування з дорослим. Якщо дитина розглядає серію картинок, її запам'ятовування досить випадкове, непродуктивне. Коли ж дорослий пропонує запам'ятати якомога більше, результати стають кращими. Завдання в ігровій формі спрощують для дитини спроби оволодіння своєю пам'яттю.

Довільне запам'ятовування і відтворення передбачає виникнення у дитини самостійного наміру, стійкого бажання це зробити. Коли є намір, тоді дитина вже може усвідомити власну мету — не забути, вчасно згадати, точно відтворити. Як бачимо, пам'ять має свій вчинковий епіцикл: необхідною стає мотивація мнемічних дій. Якщо гра передбачає необхідність придбати на Новий рік кожному родичу певний подарунок, дитина все точно згадає, нічого не переплутає. Безпосередня зацікавленість зумовлює не тільки виникнення мне-мічної мети, а й застосування спеціальних мнемічних прийомів. Діти повторюють матеріал, який треба утримати в пам'яті, використовують ритм, асоціації, шепочуть, загинають пальці, малюють.

Здатність заучувати й відтворювати значно підвищується у молодшому шкільному віці. Особливо зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу, точність пізнавання об'єктів, що спостерігалися. На довгі роки, на все життя дитина запам'ятовує обличчя друзів, материні пісні, приказки старого діда, смак бабусиного печива. Дуже міцно закарбовуються і негативні враження: хвороби, небезпечні випадки, образи, страхи. Пам'ять дорослого ніби й не зберігає негативний досвід дитинства, але це помилкове враження. Психотравми минулого живуть і впливають на самопочуття та можливості самореалізації. Така взаємодія мимовільного і довільного запам'ятовування з постійним зростанням ролі довільного допомагає розвиткові рефлексії та спроможності до створення внутрішнього плану дій.

Зміна віку дитини змінює і характер функцій, за допомогою яких відбувається процес запам'ятовування. Якщо на початкових стадіях найважливішими були переживання, сприйняття, потім уява, без якої не існує ігрова діяльність, то пізніше набувають значення воля, вольові зусилля, наміри, ще пізніше вже важко не помічати ролі мислення, систематизації, що допомагає довільності. "Якщо для дитини раннього віку мислити — це згадувати, то для підлітка згадувати — це мислити", — зазначав Л.С.Виготський.

Пам'ять підлітка розвивається у тісному зв'язку з розвитком мовлення та мислення. В перебігу процесів запам'ятовування і відтворення на провідне місце висувається розумова діяльність. Зовнішнє опосередкування стає поступово дедалі суб'єктнішим, набуває внутрішнього характеру. Значення словесно-логічної нам 'яті зростає, пам'ять логізується. Якщо підліток розуміє, про що йдеться, може встановити логічні зв'язки, він досить легко пригадає матеріал.

І все ж найяскравіші згадки — це згадки, що стосуються пригод і випробувань, першого кохання і першої зради. Всі вони — результат мимовільного запам'ятовування, і всі назавжди потрапляють у найдорожчу скарбницю особистості.

ЛІТЕРАТУРА

Анохин Л.К. Избранные труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979.

Бауэр Т. Психическое развитие ребенка. М., 1979.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М, 1967.

Дерябин ВС. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. Кириленко Т.С. Виховання почуттів. К., 1989. Коломинский ЯМ. Человек: Психология. М., 1989.

Линдслей Д.Б. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. С.С.Стивенса. М., 1960.

Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М., 1927.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983.

Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

Роменець В.А. Психологія творчості. К., 1971.

Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопр.психологии.

Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М, 1982. Титаренко Т.М. Я знакомый и неузнаваемый. К., 1991. Фейдимен Дж., Фреигер Р. Личность и личностный рост. М., 1991. Вып. 1-2. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975. Вып.У. Хейэинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. Художественное творчество и ребенок / Под ред. НА.Ветлугиной. М., 1972. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.