В учінні велику роль відіграють комунікативні задачі. Вони вимагають передачі інформації одним суб'єктом іншому.

Крім вищезгаданих задач є й інші учбові задачі, наприклад, такі, що вимагають переходу від знання способу дії до відповідного уміння або від уміння до навички.

Пізнавальні та комунікативні задачі можуть бути закритими і відкритими. При розв'язуванні закритої задачі суб'єкт володіє інформацією про можливі варіанти розв'язку, а коли розв'язує відкриту задачу, він не має такої інформації. Відкриті й закриті задачі слід відрізняти від відкритих і закритих запитань. Запитання, як компонент задачі, це, в першу чергу, логічне, а не граматичне поняття, наприклад, питальне речення. Воно означає вимогу задачі. Характер самої задачі може не співпадати з вимогою. Так, задача може бути відкритою, а запитання закритим. До закритих запитань належать такі, що вимагають відповіді "так" або "ні". Вчителеві потрібно мати на увазі, що пошук відповіді на закриті запитання може відбуватися шляхом вгадування, а тому для розвитку творчих здібностей учнів більшу цінність складає розв'язування відкритих задач та пошук відповідей на відкриті запитання.

У теорії задач їх якісна характеристика розкривається через поняття "трудність" і "складність". Поняття трудність задачі означає міру праці* що витрачається на її розв'язання. Поняття складність задачі означає найбільш загальну характеристику структури процесу її розв'язання. На думку І.Я. Лернера, складність задачі залежить від трьох факторів: 1) від складу даних умов; 2) від відстані між запитанням задачі і відповіддю на неї; 3) від складу розв'язання, тобто від кількості та характеру висновків, які необхідно зробити.

Проблемні задачі характеризують за рівнем проблемності, тобто широтою пошуку, необхідністю вийти за межі відповідних задачі алгоритмів.

Для досягнення навчальних цілей потрібна не одна задача, а ціла система, а тому про доцільність її необхідно говорити лише з огляду на те, яке положення вона займає серед інших у цій системі.

Ю.І. Машбиць запропонував ряд вимог до учбових задач як основних навчаючих впливів на учня.

При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона убезпечувала Здійснення як близьких, так і віддалених цілей. Досягнення останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже засвоєних учбових дій.

Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б гарантували успіх у розв'язанні різних класів задач.

Автор підкреслює, що у більшості учбових задач прямим продуктом є виконавча частина. Дослідження показали, що система засобів буде успішно засвоюватись, коли виступатиме прямим продуктом. Учні повинні усвідомлювати задачу, її структуру та засоби її розв'язання.

Морфологічною одиницею учбової діяльності учнів є учбові дії. Підкреслюючи роль дій у будь-якій діяльності людини, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або цілі дії і що діяльність здійснюється завдяки сукупності дій, підпорядкованій окремим цілям. Автор підкреслив, що між діяльністю та дією існує своєрідне відношення. Мотив діяльності може переходити на предмет (ціль) дії. У такому випадку дія перетворюється у діяльність. Так виникають нові діяльності.

Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не існує, хоч дії можуть існувати без діяльності.

Згідно теорії діяльності дії можуть переходити в операції. Операції — це способи дії, що відповідають конкретним умовам, в яких задається мета їх виконання. Свідомі цілеспрямовані дії у навчанні, повторюючись та включаючись у більш складні дії, поступово перестають свідомо контролюватися і перетворюються у способи виконання цих дій.

Різноманітність видів людської діяльності, а також форм учіння зумовлюють розгляд видів дій з різних точок зору. Так, з позиції суб'єкта діяльності в учінні виділяють дії цілеутворення, програмування, планування, виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Виконавчі дії у поведінкових актах мають зовнішні прояви (вербальні, невербальні, формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні), а також внутрішні — цілеутворення, планування, програмування та, як перетворені дії,— дії оцінювання і контролю (10. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам).

Д.Б. Ельконін. В.В. Давидов, А.К. Маркова, О.В. Скрипченко з урахуванням предмету учбової діяльності виділяють перетворюючі та дослідницькі дії.

В залежності від того, які актуалізуються психічні явища суб'єкта навчальної діяльності, виділяють мисленнєві, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні дії. На думку С.Л. Рубінштейна, кожна з цих дій розпадається на більш дрібні. Так, мисленнєві дії здійснюються як система свідомо регульованих інтелектуальних операцій, зокрема, порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікація тощо. Ці операції входять до складу таких дій, як перевірка, корекція, контроль. До складу перцептивних дій входять такі операції, як впізнавання, ідентифікація тощо, а до мнемічних — закарбовування, селективність інформації, її структурування, збереження, актуалізація тощо.

Серед учбових дій вчені виокремлюють репродуктивні та продуктивні дії. Ті дії, які спрямовані на створення нового, називаються продуктивними. Такою є, наприклад, дія цілеутворення. До репродуктивних дій належать виконавчі дії, що здійснюються за відповідними параметрами. Дії контролю, оцінки в залежності від умов можуть мати продуктивний і репродуктивний характер, а тому утворюють проміжну групу.

Вчителеві необхідно взяти до уваги, що учбові дії не утворюються самі по собі. Вчитель повинен керувати цим процесом, щоб кожна дія для учня складала предмет засвоєння і контролю.

Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю, самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації; у діях контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки: а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та корекцію дії (М.О. Бернштейн, П.К. Анохін).

Значущість цих дій у структурі учбової діяльності пояснюється тим, що процес їх формування у суб'єкта учіння розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє (Л.С. Виготський), а також у цих компонентах фокусується зв'язок діяльнісного та особистісного, бо саме ці дії виникають процесуально, а перетворюються у особистісну. суб'єктну якість, властивість.

П.А. Гончарук активне, цілеспрямоване учіння школярів розглядає з позицій системного підходу, тобто як багаторівневе, поліструктурне утворення. Структура його утворена зв'язаними між собою такими компонентами, як мотиваційний, операціональний, інформаційний і регулятивний.

О.В. Скрипченко визначає структурні компоненти учбової та навчальної діяльності вчителя, спираючись на загальні теоретичні положення про діяльність, але особливо глибоко аналізує ставлення учнів до учіння та зв'язані з ними мотиви, а також операціональні компоненти, як узагальнені психічні дії, які беруть участь і в цілетворенні, і в програмуванні діяльності, у прийнятті рішень, зумовлюють ефективність контролю та оцінювання своєї діяльності. Оригінальні дослідження взаємоставлень вчителя і учнів та їх впливу на успішність учбової діяльності школярів належать В.В. Власенку.

Література

Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В Я. Ляудис — М.,1980.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М.,1999.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М4, 1987.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.— М.1976.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М., 1990.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп.— М.— Нальчик, 1996.

Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева. В.Я.Ляудис.— М.,1980.

Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.,1993.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигми, проекции, практики.— М..І995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М..І977.

Лознякова A.M., Деркач А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процессе у студентов педагогического вуза // Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В.Кузьминой.— М.,1973, вып. І.