Вікові аспекти виховання

План

1. Дошкільний вік

2. Молодший шкільний вік

3. Підлітковий вік

4. Рання юність

Виховання дітей, підлітків, юнацтва, спрямоване на формування у них самостійності і відповідальності, принциповості і почуття гідності, творчої активності і критичного мислення. Удосконалення системи виховання вимагає не тільки якісної зміни діяльності спеціальних установ (шкіл різного типу дитячих і молодіжних суспільних організацій тощо), але й переорієнтації всіх інститутів суспільства, пов'язаних з духовною і виробничою -діяльністю, поваги до кожної підростаючої особи, як самостійної особистості.

Таблиця 10.2.

Шкала оцінювання рівня вихованості особистості

Тип | Показники

Високий рівень

Лідерський | Стійка система цінностей, яка склалася. Сильно розвинута особистісна рефлексія та емпатія. Глибоке розуміння і володіння моральними категоріями, знання та постійний інтерес до проблеми життя своєї мікрогрупи, класу, школи, суспільства. Прагнення жити інтересами колективу, повага до його думки, вимогливість до себе та інших членів колективу, повага до них. Високий рівень самоорганізації та самоконтролю. Відповідальне ставлення до виконання доручень, переживання успіхів і невдач групи, класу, колективу. Як правило, ініціатор та організатор суспільно корисних справ.

Виконавський | Глибоке розуміння основних моральних категорій. Поважаючи інтереси колективу, прагне брати участь у громадських справах але бажає виступати в ролі виконавця. Має власні інтереси. Вимогливий у першу чергу до себе, активно реагує на відкрите порушення норм моралі.

Споглядальний | Дуже багато розмірковує, читає з проблем моралі, цікавиться проблемами смислу життя. У власній поведінці, намагається слідувати своєму моральному ідеалу, займає стійку моральну позицію. Сильно розвинута схильність до самоаналізу. Порушення норм моралі іншими викликає у нього протест і осуд, але активну відсіч порушникам здійснює в крайньому випадку, оскільки не вміє постояти за себе.

Максималістський | Розбираючись в основних моральних категоріях переоцінює значення деяких з них, через що часто потрапляє у конфліктні ситуації, виступає їх ініціатором. Дуже емоційний, запальний.

Середній рівень

Раціональний | Шкала цінностей недостатньо стійка, недостатньо розвинута особиста рефлексія. Володіючи значним запасом моральних знань, вміло міркує про моральні проблеми, не завжди слідує моральним нормам, особливо в тих випадках, коли вони суперечать його особистим інтересам. Усвідомлення себе як порушника норми викликає муки совісті.

Інтуїтивний | Не володіючи необхідним запасом моральних знань, веде себе найчастіше правильно. Але регуляторами такої поведінки у більшості випадків виступають стійкі традиції, звички, а не моральні принципи. Тому часто орієнтується на те, як поводить себе більшість.

Конформістський | Значна частина моральних категорій розуміється з позицій групової моралі, може порушити окремі норми поведінки, при цьому вважаючи себе правим. Орієнтується, в першу чергу, на реальні норми поведінки, які склалися, пристосовується до них.

Наслідувальний | Володіє поверховими моральними знаннями, не має чіткого морального ідеалу, хоча і володіє певними моральними звичками. В ситуаціях, де звички не спрацьовують, орієнтується на лідера, що виступає в ролі морального авторитета.

Низький рівень

Суперечливий | Шкала цінностей нестійка, розмита, внутрішньо суперечлива. Рівень самоорганізації та самоконтролю низький; самоаналіз практично відсутній. Негативні потреби, які склалися, задовольняє за рахунок інших. Завжди у тіні, цс несе відповідальності за свої провокації, завжди намагається перекласти відповідальність за скоєне на іншого.

Агресивний | Викривлене уявлення про моральні норми та їх прояви у поведінці. Егоцентрист (не може подивитись на ситуацію очима іншого). Має погані звички. Клас не є для нього референтною групою, ізольований від життя класу. Демонстративно-агресивний стиль взаємин. Спостерігається розходження високої вербальної самооцінки з дійсністю.

Ситуативний | Моральні норми бере ніби напрокат. Поведінка залежить від того, в якій групі перебуває. Не співвідносить своє "Я" з будь-якими нормами поведінки. Цінність цих норм визначається для нього тим, наскільки вони здатні сприяти його популярності серед однокласників.

Пасивний | Замкнутий індивідуаліст, який живе за принципом "моя хата з краю", пасивний. Коло інтересів часто обмежене фізіологічними потребами.

Невпевнений | Тепличне виховання, боязкий. Внутрішня реалізація потреб. 3 боку учнів зазнає спроби ізоляції.

При цьому важливо забезпечити єдність суспільного і сімейного виховання, що сприяє здійсненню і корекції виникаючих відхилень у розвитку особистості і поведінки. З метою створення широких можливостей для максимального самовираження, самореалізації, розвитку соціальної активності підростаючих людей, необхідно удосконалювати форми різноманітних діяльностей як в системі офіційно створених дитячих підлітково-юнацьких організацій, так і в неформальних об'єднаннях. Збагачуючись духовними цінностями, кожна людина буде виховуватись не просто як носій певної суми знань, але, перш за все, як громадянин з притаманними ідейними установками і інтересами, високою культурою праці і поведінки.

Дошкільний вік

Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь- які взаємини з дитиною-дошкільником повинні будуватися з позиції дорослої людини. Дитина повинна завжди знати, що дорослі бачать її реальний потенціал і що там, де вона може рости, її будуть стимулювати, а там, де вона ще безпомічна, їй допоможуть.

Ієрархію цінностей дитина-дошкільник завжди переймає від дорослих. Вона сприймає предмети як щось цінне, якщо дорослий вважає їх цінними, внутрішню цінність вона зрозуміти ще не здатна..

З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й громадської спрямованості в дитини-дошкільника формуються прагнення до самостійності. Самостійність розвивається з віком дитини, змінюючись за спрямованістю і характером виявів. Самостійність є завжди продуктом підпорядкування вимогам дорослих і одночасно власної ініціативи дитини. І чим краще, глибше, зрозуміліше засвоїла дитина правила поведінки, тим ширші в неї можливості ініціативно і самостійно застосовувати їх у нових умовах. У формуванні суспільних мотивів поведінки значну роль відіграють зразки, у ролі яких виступають конкретні дорослі люди. Дитина наслідує їх, вихователь використовує позитивні приклади у вихованні дітей. Зростає значення активної діяльність самої дитини. Вона регламентується відомими і зрозумілими їй правилами поведінки. Послідовне їх застосування вихователем і відповідно обґрунтована оцінка дій дітей, які захищають або порушують певне правило, стають критерієм їх оцінки і самооцінки, основою їх моральної поведінки. Повсякденна дія за правилами забезпечує формування у дошкільників найскладніших звичок: побутових, культурних, моральних.

На основі вироблених стереотипів поведінки може успішно формуватися найцінніша якість особистості — самостійність. Зростаюча самостійність дітей виявляється в різних формах їх ініціативної активності, у постановці мети дії, виборі способу дії, підкорення мотиву, а тоді в неслухняності, самовіллі, пустощах, впертості. Діти не в змозі оцінити і зрозуміти фрази, складені більш ніж з восьми слів, тому й малоефективними є нотації батьків, які піклуються про серйозне обґрунтування своїх претензій до дітей. Слід використовувати короткі вказівки, як і що робити, не зловживати втомлюючою їх аргументацією.

Багато моральних понять, якими діти оперують з ранніх років, часто неправильно або неточно розуміють навіть десяти-, дванадцятирічні школярі. Діти визначають сміливу людину як сильну, доброю називають хорошу, веселу, щедру. Справедливий той, хто уважний, добрий, ласкавий.

Кожне поняття формується на основі абстрагування істотних ознак, що постійно зберігаються в різних предметах і фактах, від багатьох неістотних ознак, варіюються і є своєрідністю кожної з них.

Суть будь-якого морального явища виділити дуже важко, оскільки, по-перше, воно виступає звичайно в комплексі з багатьма іншими моральними явищами і дуже рідко — у відокремленому вигляді. По-друге, тому що виявляється воно в найрізноманітніших діях і судженнях різних людей.

Особливість моральних понять полягає в тому, що вони обов'язково включають момент оцінки, причому, звичайно, альтернативної; добрий, чесний, сміливий — добре; лінивий, злий, брехливий — погано. Тому опанування моральних понять не може зводитися до пізнавальної діяльності.

Для успішного "перенесення" знайомого поняття дітям треба навчитися аналізувати вчинки людей з позицій суспільних норм поведінки і робити відповідні моральні узагальнення. Трудність засвоєння моральних понять зумовлена й тим, що багато з них змінюють оцінне ставлення людини залежно від тих умов, у яких його виявляє та чи інша особа.

У формуванні моральної поведінки серйозну роль відіграє друга ланка системи поведінки, що виховується,— ставлення людини до відповідної моральної якості. Вона виявляється в почуттях, мотивах, оцінках людей.

Відносини дітей характеризуються такими особливостями: вони не ґрунтуються на осмислених, конкретних і системних знаннях; ставлення дітей виступають тим яскравіше і тим швидше визначаються, чим ближчі до їх життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують, чим вони їм зрозуміліші і привабливіші, ставлення дітей часто поверхове, нестійке; відносини дітей

полярні і безапеляційні; прямолінійність оцінних суджень — характерна риса відносин молодших школярів. Ставлення, що визначилося — необхідна умова існування моральних вчинків. Проте дії молодших школярів ще залишаються імпульсивними. Навіть знаючи їх, правильно визначаючи своє ставлення до доброго чи поганого, діти часто не діють відповідно до наявних у них знань і сформованих відносин.

Основна причина "розбіжності" знань, відносин і дій полягає в тому, що діти ще не вміють керувати своєю поведінкою, "переводити" думки і почуття в дії. Тільки практикування, вправляння дітей у відповідних діях може перетворити ці дії в звичку, в образ дії, що відповідає поняттям і моральним відносинам, які формуються в дітей. Звички, як сформовані стереотипні