О.М. Леонтьєв). Ця концепція розвивається у контексті теорії діяльності Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва. Як пише В.В. Давидов, зміст та закономірності такого процесу, як "засвоєння", залежать від тих конкретних видів діяльності, всередині яких він здійснюється. На його думку, тільки всередині власне-учбової діяльності учня процеси "засвоєння" виступають як її пряма ціль і задача. Поняття "учбова діяльність учня", як одну з форм учіння, не можна ототожнювати з більш широким поняттям "засвоєння". Особливості цієї діяльності, а відповідно і процес "засвоєння", необхідно розглядати в контексті вікової зміни провідних видів діяльності. Специфічною потребою та мотивом учбової діяльності учня, пише В.В. Давидов, є теоретичне ставлення його до дійсності, тобто бажано розібратися в правилах, положеннях, законах, що відображають основні тенденції та закономірності її буття. Змістом цієї діяльності виступають взаємозв'язані теоретичні форми свідомості людей (наукової, моральної, правової, художньої). Власне — учбова мета учня полягає в тому, щоб оволодіти теоретично узагальненим способом розв'язання задач певного класу. Теоретичне узагальнення суттєво відрізняється від емпіричного. Емпіричне узагальнення здійснюється на основі порівняння зовнішньоознакових та спільних властивостей певного класу об'єктів. Теоретичний підхід до об'єктів полягає у відображенні генетичного висхідного (внутрішнього, суттєвого) відношення.
В.В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набуття знань, умінь та навичок — учінням та учбовою діяльністю учня і підтримував розрізнення психологами "ефекту засвоєння" понять та умінь та "ефекту розвитку". В.В. Давидов та Д.Б. Ельконін аналізують учбову діяльність учнів як одну із форм учіння. Учіння більш широке поняття і може відбуватися у різних видах діяльності, але лише у власне учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, уміннями та навичками виступає як основна мета і головний результат діяльності. В учінні, що відбувається в інших видах діяльності, засвоєння виступає як побічний продукт.
Особливим в учбовій діяльності учня є те, що він в ній засвоює наукові знання і загальні способи дій, а ці способи дій або даються учням у готовому вигляді, або вони їх шукають самостійно до розв'язання конкретних задач.
Ця діяльність включає такі взаємозв'язані структурні компоненти: 1) учбові ситуації та задачі; 2) учбові дії; 3) дії контролю за процесом засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.
Враховуючи те, що в учінні засвоюються теоретичні знання, важливо підкреслити виділені авторами учбові дії, на основі яких відбувається засвоєння. Це, зокрема, такі дії, як виділення всезагальних відношень, провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння способами переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обернено від моделі до об'єкта і навпаки.
Г.П. Щедровицький теж, як і В.В. Давидов, вважає неправильним розрізняти учіння та розвиток за видом досвіду, наприклад, в учінні здобуваються знання, а в розвитку — зміни у діяльності та способах міркування. На його думку, розвиток не можна звести до засвоєння досвіду, а всі процеси учіння, у яких відбуваються зміни в діяльності, краще називати формуванням.
Г.П. ЩедровицькиЙ розрізняє учіння та учбову діяльність учнів, виходячи з того, що в учінні має місце стихійне засвоєння, а учбова діяльність учня — це організовані умови засвоєння досвіду. При цьому сама ця діяльність теж є предметом засвоєння.
С.Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а процес здобуття здібностей — розвитком. На його думку, учіння — це спеціальна Діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Досить цікавою є думка С.Л. Рубінштейна, що учбова діяльність учня є практичною або теоретичною трудовою (ігровою), спрямованою на засвоєння самих себе, а не на отримання продукту цих діяльностей.
А тому загальна структура учіння прирівнюється до загальної структури будь-якої діяльності людини. С.Л. Рубінштейн, аналізуючи структуру діяльності, розвинув принцип єдності свідомості та діяльності. Відповідно до цього принципу психіка функціонує, виявляється та змінюється, формується в діяльності, а діяльність спрямовується психікою та свідомістю. Проте С.Л. Рубінштейн писав, що учіння похідне від трудової діяльності, їхні структури не тотожні. За своєю структурою учіння ближче стоїть до пізнання. Учіння та наукове пізнання не тотожні, але зв'язані між собою. Учіння є різновидом пізнання в особливих умовах навчання та управління пізнавальним процесом учнів.
С.Л. Рубінштейн структуру пізнання, яку він розглядає за схемою руху від конкретного до абстрактного та сходження від абстрактного до конкретного, взяв за основу аналізу структури учіння.
Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або етапи, фази, як сприймання матеріалу, осмислення матеріалу, закріплення та оволодіння ним. Всі ці процеси учіння здійснюються на основі процесів аналізування, синтезування, абстрагування та узагальнення характеристик об'єктів пізнання. Наприклад, осмислення матеріалу включає в себе всі базові мисленнєві процеси: порівняння, зіставлення та розрізнення, аналіз та синтез, абстракацію та узагальнення, що лежать в основі переходу від конкретного, одиничного до абстрактного, загального та від нього до конкретного, наочного, одиничного. Закріплення матеріалу відбувається на основі пам'яті але опосередковується аналітико-синтетичною діяльністю. Оволодіння навчальним матеріалом здійснюється у процесі розв'язування задач, виконання вправ на основі процесів аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення. V цьому процесі потрібен особливий аналіз, саме той, на основі якого синтезуються виділені особливості задачі, вправи зі знаннями, які спрямовуватимуть розв'язок задачі чи виконання вправи.
У поясненні складу та структури учіння Л.С. Рубінштейн спирався на загальнонауковий принцип про дію зовнішніх причин через внутрішні. Зовнішніми детермінантами учіння с об'єкти пізнання, знання про їх властивості та способи відображення, соціальні фактори. До внутрішніх зумовлювачів належать, зокрема, сам рівень сформованості учбової діяльності у школяра, способи пізнання, включення школяра у конкретну діяльність, у якій він використовує свої знання та дії.
Д.М. Богоявленський та Н.О. Менчинська зосередили свою увагу на механізмах учіння. Вони, як і С.Л. Рубінштейн, вважали основними механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Етапи або фази учіння (зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння) визначаються рівнем Цих процесів та характером зв'язку між ними.
Н.О. Менчинська досліджувала залежність процесу учіння від співвідношення актуалізованих операцій аналізу та синтезу, від практичної діяльності учнів, від способу пояснення та організації вправлянь, наявності порівнянь тощо.
О.М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів розглядала як сукупність різних видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та навичок, прийомів розумової діяльності та прийомів управління своєю діяльністю.
О.М. Кабанова-Меллер надає великого значення прийомам розумової діяльності, зокрема, прийомам понятійного узагальнення та діям, які входять до їх складу (виділення тотожних ознак предметів та об'єднання предметів за цими ознаками; узагальнення у напрямку від загального поняття до часткових предметів та від часткових предметів через їх порівняння до загальних, за особливостями виділення загальних істотних ознак виділяються однофазні та двофазні узагальнення.
Л.Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціальне, навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку Л. Б. Ітельсона, учіння мас місце там, де люди на у своїх діях керується свідомою метою.
Література
Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В Я. Ляудис — М.,1980.
Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М.,1999.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М4, 1987.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.— М.1976.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М., 1990.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп.— М.— Нальчик, 1996.
Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева. В.Я.Ляудис.— М.,1980.
Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.,1993.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигми, проекции, практики.— М..І995.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М..І977.
Лознякова A.M., Деркач А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процессе у студентов педагогического вуза // Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В.Кузьминой.— М.,1973, вып. І.