Зазначимо, що з позицій компетентнісного підходу, який розвивається у працях українських науковців (І. Бех, В. Буряк, С. Гончаренко,

Зязюн, Л. Кондрашова, О. Пометун, І. Тараненко та ін.), для характеристики особистості сучасного фахівця використовуються насамперед такі поняття, як «професійна поінформованість чи інформованість», «професійна компетентність», «професійна компетенція», «професійна грамотність» (мовна, математична, природничо- наукова, функціональна, інформаційна тощо). При цьому як показники професійної компетентності вчені головним чином виділяють: загальну сукупність об'єктивно необхідних знань, умінь і навичок; уміння правильно розпорядитися ними при виконанні своїх функцій; знання можливих наслідків певних дій; практичний досвід; гнучкість методу, критичність мислення, індивідуально-психологічні якості та ін. [2].

Здійснюючи рефлексивний аналіз практики запровадження ідей компетентнісного підходу в український освітній простір, Н. Бібик спрямовує увагу на тому, що одним із варіантів гуманістичного відгуку на глобальні суперечності світу є формування у суб'єктів навчання нового розуміння світу на основі холістичних і гуманістичних поглядів, нового ставлення до світу та нового способу діяльності з метою збереження рівноваги систем «людина та природа», «людина та суспільство», «людина та людина». Тому, на її думку, оскільки основа унікальності глобальної освіти - в її змісті, у відборі галузей людського досвіду, найхарактерніших для нашої дійсності з її плюралізмом, всезагальною залежністю та постійними перетвореннями, то корективи у змісті освіти через запровадження компетентнісного підходу мають ґрунтуватися або принаймні враховувати принцип глобально орієнтованої освіти. Пояснює це вона тим, що компетентності мають охоплювати такі якості особистості, які дозволяють їй інтегруватись у широкий світовий соціокультурний контекст, що передбачає:

усвідомлення багатозначності позицій і поглядів на те чи інше явище, зокрема, визнання факту різноманітності та неоднорідності, що означає сформувати установку в тих, хто навчається, на терпимість до інших, вироблення різних поглядів на світ, усвідомлення різних образів світу;

бачення внутрішньої альтернативності рішень (врахування плюсів і мінусів) будь-якої діяльності, що потребує вміння планувати наслідки вчинків, дій, прогнозувати близькі й віддалені життєві перспективи;

настанова на співпрацю та діалог, уміння організувати спільну діяльність;

уміння користуватись інформацією, яка дуже швидко поширюється і оновлюється, що спрямовує на освоювання цілісної, системної картини світу і розуміння свого місця в ній для чого потрібна фундаментальна освіта, її повний функціональний набір;

розуміння унікальності культур, поглядів, звичаїв, що потребує вироблення кроскультурної грамотності, здатності побачити себе на місці іншого й зрозуміти його погляди, віру, переконання;

навчання співпраці та діалогу на рівні взаємодії окремих людей, носіїв різних поглядів і культур;

вироблення психології ненасильства, уявлень про політичні, соціальні права та свободи людини [2].

Виявляючи можливості реалізації компетентнісного підходу в національному освітньому просторі, С. Трубачова наголошує на тому, що він передбачає дотримання низки дидактичних умов, з чим ми повністю погоджуємося. Перша з них, на її думку, полягає в чіткому усвідомленні учасниками навчального процесу дидактичної специфіки, закладеної в поняття «компетентність» як педагогічної категорії, яка може характеризувати як певний етап в освітньому процесі, так і його кінцевий результат - результат освіти. Таке тлумачення пов'язане насамперед з тим, що перелік освітніх компетенцій розглядається як вимога, тобто як задана соціальна норма освіченості особистості, необхідна для її подальшого ефективного функціонування в певній сфері людської діяльності. А оскільки набуття цих компетенцій відбувається поступово в процесі навчання, то, відповідно, рівень компетентності суб'єкта навчання на різних етапах навчання буде різним. Таке бачення свідчить про доцільність визначення певних послідовних рівнів у формуванні компетентності суб'єктів навчання, що, на думку автора, спрямовано на особливість навчання на компетентнісний основі, яка вказує на його рівневий характер [2].

Через це отримання позитивного кінцевого результату в навчанні передбачає періодичний контроль за його досягненням на певних етапах цього процесу. Нормативний результат сформованості компетентності студента також має передбачати контроль за послідовністю її формування з визначенням вимог до рівня сформованості в нього компетентності на кожному з етапів освітнього процесу. Ці рівні можуть бути співвіднесеними зі ступенями навчання (наприклад, бакалавр-магістр). Але, по- перше, останні мають бути пов'язаними з послідовністю формування індивідуального досвіду пізнавальної діяльності щодо предметів і процесів сучасності; по-друге, відображувати хід навчального процесу: мотивацію навчання (усвідомлення суб'єктами навчання мети і завдань), актуалізацію мінімально необхідного досвіду діяльності, вивчення нового матеріалу з відпрацюванням теоретичного і практичного блоків, самоаналіз отриманих результатів та співвіднесення отриманих результатів з передбачуваними.

Залежно від виду компетенцій (предметні, соціальні, особистісні), на нашу думку, шляхи та терміни їх формування у суб'єктів навчання, відмінні. Таке формування може бути спеціальним і цілеспрямованим (безпосереднім) або контекстним (опосередкованим) і здійснюватись упродовж будь-якого часу - однієї навчальної теми або протягом усього терміну навчання. З цього факту випливає наступна умова реалізації компетентнісного підходу в навчанні - це чітке визначення вимог до кінцевого рівня сформованості базових компетенцій суб'єктів навчання та до основних етапів їх формування.

Учасники навчального процесу мають чітко уявляти структуру освітньої компетенції або основні її інформаційні елементи, які необхідні особистості для набуття певного рівня компетентності. Якщо керуватись розумінням освітньої компетенції як системи знань, умінь, навичок і досвіду діяльності суб'єкта навчання, структурованих навколо певної низки об' єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення ним подальшої продуктивної освітньої діяльності, то зовнішньою ознакою компетенції буде її специфічний предметний, загальнопредметний або соціальний характер, який впливатиме на обсяг знань,