в ній. Проблема розуміння в педагогіці існувала в різних формах протягом усієї історії педагогіки. Насамперед, вона розглядається в контексті спілкування між вихователем, дітьми та батьками. Як справедливо вказували Г.С. Батіщев і Н.Н. Лебедєва, усвідомлюючи неповноцінність утилітарно-функціональних відносин у сфері освіти, прогресивно мислячі педагоги завжди прагнули розширити галузь проблеми розуміння, поширюючи її на коло задач, пов'язаних з розвитком дитини, а виходить, з вивченням його внутрішнього світу, його потреб і інтересів, здібностей і цінностей [1].
Однак знання і розуміння педагогом дитини і його сім'ї не гарантують розвиваючого характеру педагогічної взаємодії, якщо вихователь неповажно відноситься до сім'ї і дітей. Причому педагоги досить відкрито оцінюють і дітей, і їхніх батьків: одних часто хвалять, інших, в основному, гудять. Формується замкнуте коло, у яке міцно потрапляють дитина і його сім'я: непопулярні сім' ї стають ще більш непопулярними в силу того, що вихователь схильний підкреслювати і збільшувати недоліки сім'ї чи ті особливості сім'ї, які вона не здатна поки змінити (наприклад, неповна сім'я).
Тому важливо не тільки те, як педагог прагне до розуміння свого вихованця і його сім'ї і як вміє він його зрозуміти. Важливо, щоб взаємодія дорослих була такою, щоб батьки завжди були упевнені в розумінні і одночасно у підтримці з боку педагога.
Визнання педагогом рівних прав сім'ї в процесі взаємодії з нею. Позначення цієї вимоги зумовлено рядом причин. Нові педагогічні концепти, які затверджують виховну самоцінність сім'ї, і навіть прийняття її педагогом не призводять автоматично до зміни сутності педагогічного процесу. Незважаючи на те, що батьки можуть у різних формах відстоювати свої інтереси, як правило, свавілля педагога, його авторитаризм можуть підтримуватися самими батьками. Педагог виступає перед батьками як компетентна й авторитна людина. В цих умовах педагогу складно уникнути спокуси затвердити позицію знаючої людини, тим більше, що і більшість батьків сприймають педагога саме так. Крім того, незважаючи на сучасну орієнтацію науки і практики на суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії педагога з сім' єю, для педагога це може означати значною мірою тільки зміну технологічної сутності процесу педагогічної взаємодії сторін. З погляду цільових настанов сім'ї батьки зберігають для педагога статус об'єкта. По-перше, педагог, визнаючи і поважаючи рівні з ним права батьків, зберігає свій статус більш обізнаної й авторитетної людини. Подруге, в умовах роботи з батьками публічне підкреслення педагогом визнання рівноправності взаємодіючих сторін як значимих моральних норм соціальних контактів підвищує соціальний статус батьків. Тим самим контактам учасників тріади "педагог - дитина - баньки" надається характер рівноправних.
Наявність у педагога потреби у творчості і достатніх креативних умінь. Ця вимога пов'язана з високою пластичністю психіки дитини, динамічністю системи соціальних відносин між дорослими, високим ступенем імпровізації педагогічних ходів, програмування яких можливо тільки в обмеженому педагогічному просторі. Професійна творчість педагога в контексті проблеми взаємодії з сім' єю дитини містить у собі:
творчість у процесі взаємодії з дітьми і їхніми батьками;
творчість у підготовці до педагогічних контактів з дітьми і дорослими;
творчість в аналізі теоретичних підходів і практичного досвіду в регулюванні взаємодії з дітьми і батьками;
творчість в удосконалюванні себе як професіонала, яке засноване на педагогічній рефлексії;
творчість в організації спілкування і спільній діяльності з дітьми і їхніми батьками;
творчість у професійному спілкуванні з колегами;
творчість у вивченні дитини та її сім'ї.
Особливістю роботи педагога з сім'єю є також високий ступінь виразності її імпровізаційної характеристики, у якій важко прогнозувати результати педагогічних зусиль педагога стосовно кожної сім'ї. Тому професійна креативність як властивість особистості педагога дошкільної освіти є необхідною для ефективної взаємодії з сім'єю і розглядається нами як багаторівневе утворення.
Перший, найпростіший, рівень креативності характеризує практично будь-яку педагогічну ситуацію з погляду дій педагога, оскільки неможливо запрограмувати всю її характеристику, а щодо творчості, то імпровізаційні педагогічні ходи в ній можуть бути малопродуктивними.
Другий рівень творчості починає відлік власне творчості педагога і пов'язаний з розширенням галузі застосування наявних знань, умінь і навичок спілкування з дитиною і його сім'єю.
Третій рівень професійної креативності характеризує створення педагогом нового підходу до роботи з кожною сім'єю в умовах їхньої взаємодії. Креативність як властивість особистості в даному випадку виступає як проекція особистості в діяльності.
5. Наявність педагогічного такту в процесі взаємодії з сім'єю дитини. Педагогічний такт виступає в двох іпостасях. Перша (внутрішній стан педагога, характер його відносин до сім'ї) досить широко обговорюється в педагогічній літературі, у тому числі й у роботах, присвячених структурі професійно важливих якостей особистості педагога дошкільної освіти, оскільки педагогічний такт виступає як одне з цих якостей. Тут же нас цікавить та сторона педагогічного такту, яка може бути позначена як зовнішня - це характеристика поведінки людини в процесі її взаємодії з іншою людиною. Саме в цей зміст ми включили наявність педагогічного такту як вимоги професійної діяльності педагога. Психолог І. В. Страхів точно описав цю рису педагогічної поведінки як тонку грань між окремими впливами, природність, простоту звертан- ня без фамільярності, щирість без фальші, довіру без потурання, як прохання без благання, рекомендації і поради без нав'язливості, вплив у формі попередження, як вимога без придушення самостійності, серйозність без натягнутості, гумор без глузування, вимогливість без причіпки, наполегливість без упертості, діловий тон без сухості [10].
Очевидну значимість педагогічного