механізм діафрагмально-реберного дихання;

причини порушень фонаційного дихання;

шляхи удосконалення цього дихання;

основні характеристики голосу (сила, тембр, теми, гнучкість, діапазон) викладача;

відділи голосового апарату та техніку виконання вправ на розвиток професійних особливостей голосу;

будову мовленнєвого апарату;

роль артикуляції в технічній виразності мовлення;

способи саморегуляції самопочуття педагога;

роль аутогенного тренування в педагогічній діяльності;

техніку виконання вправ на релаксацію, самосугестію;

сутність уваги як форми психічної діяльності людини;

роль уваги в професійно-педагогічній діяльності;

професійно-педагогічні особливості уваги.

Майбутні викладачі повинні вміти:

володіти діафрагмально-реберним типом дихання;

удосконалювати техніку голосоутворення;

контролювати себе під час мовлення;

розслабляти й приводити у робочий стан свій голосовий апарат;

використовувати техніку "зняття" фізичного та психічного напруження;

володіти професійно-педагогічною увагою.

Доцільно нагадати, що техніка мовлення

викладача - базовий компонент його професійної майстерності, який пов'язаний з формуванням педагогічного голосу, фонаційного дихання, чіткої дикції і є засобом педагогічного впливу [21, с. 45].

Організовуючи роботу студентів з оволодіння технікою мовлення доцільно виходити із її функцій, а саме: дидактичної, експресивної, перцептивної, сугестивної, організаторської, науково-пізнавальної,

комунікативної. Змістовий аспект цих функцій у роботі Р.І. Короткової розкривається таким чином:

дидактична - проявляється у мотивації, презентації знань, стимулюванні уваги, управлінні інтелектуальною діяльністю, забезпеченні зворотнього зв'язку;

експресивна - забезпечує емоційність подання навчальної інформації;

перцептивна - реалізовується у спрямованості (орієнтації) мовлення на слухача;

сугестивна - проявляється в умінні переконувати;

організаторська - реалізовується у залученні мовленнєвих засобів для організації роботи;

науково-пізнавальна - проявляється у залученні учнів до творчих пошуків та формування активної життєвої позиції тощо;

комунікативна - реалізовується у взаємоінформуванні, взаєморозумінні, взаємодії, взаємоповазі, взаємоспівчутті, тощо [21, с. 71-72].

Доречно підкреслити, що домінуючим елементом техніки мовлення, який становить основу її структури, є голос [21, с. 46].

З метою формування фонаційного дихання в майбутніх викладачів, нами використовувались комплекси спеціальних вправ, які знайшли розкриття в роботах з ораторського мистецтва [28, 36], театральної педагогіки [3, 12, 19, 37], педагогічної майстерності [26, 31, 32], підготовки майбутніх викладачів до професійної мовленнєвої діяльності [5, 13, 14].

Під час проведення роботи з формування складників професійного голосу та дикції викладача, на нашу думку, доцільно звернутись до результатів наукового пошуку Л.Г. Азарової [5]. У своїй дисертаційній роботі на основі проведення анкетування спеціалістів вона розкрила фактори і характеристики вокально- мовленнєвої культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів [5, с. 36-51].

Модифікований варіант вказаних матеріалів включає такі фактори: наявність здорового голосового апарату та знання його особливостей; фізіологічні особливості голосу (тембр, дихання, діапазон, сила звука); техніка звукоутворення (рухливість голосу, правильна робота органів артикуляції, політність голосу та опора звуку); виразність вимови звуків (інтенсивність і узгодженість артикуляційних органів, що визначає якість вимови звуків, розбірливість слів); уміння контролювати себе під час мовлення (за допомогою слуху, м'язових та вібраційних відчуттів, відчуття ритму, часу); уміння використовувати можливості свого голосу (витримувати довготривалі

перевантаження, вірно розподіляти силу свого голосу, уміти розслабляти й приводити у робочий стан голосовий апарат).

На тренінгових заняттях з формування професійного голосу й дикції в майбутніх викладачів використовувались системи вправ, що вміщені в роботах В.Ц. Абрамяна [3, с. 109-113], М.М. Барахтяна [7, с. 80-81], Ю.О. Кусого [24, с. 129-130], С.Д. Омельченка [30, с. 182-186] та в роботах викладачів кафедри педагогічної майстерності Полтавського державного педагогічного університету [31, с. 166-180; 32, с. 4-39].

Як відомо, основні властивості уваги знайшли глибоке розкриття в науковій літературі.

Дослідження вказують на необхідність окреслення певних характеристик педагогічної уваги, які визначають її особливості. В.А. Кан- Калик [18, с. 27-29] та І.В. Страхов [38, с. 2-4] до таких характеристик відносять:

багатооб'єктність спрямованості уваги, що зумовлює функціонування ефекту паралельної уваги;

динаміку уваги у процесі діяльності (швидка зміна об'єктів і т.п.);

стійкість уваги в умовах наявності великої кількості перешкод.

В.А. Кан-Калик, зокрема, у багатооб'єктності уваги вбачає [18, с. 152] три зрізи, а саме: перший - уміння спрямовувати увагу на декілька об'єктів; другий - уміння виділяти головні об'єкти і контролювати другорядні; третій - уміння відчувати появу нових об'єктів уваги і включати їх у поле уваги, а також передбачати появу ще й інших об'єктів.

У динаміці уваги також необхідно виділяти певні аспекти цього процесу, до яких слід віднести: уміння переключати увагу з одного об'єкта на інший у звичних умовах діяльності; уміння переключати увагу з одного об'єкта на інший у зв'язку з новими педагогічними завданнями, що виникають тоді, коли постійно змінюються обставини діяльності; уміння переключати увагу на різноманітні об'єкти діяльності в обставинах, які змінюються, і підтримувати рівні розподілу уваги на ці об'єкти, змінювати їх, проводити контроль і перерозподіляти увагу.

Стійкість уваги, згідно з дослідженнями

А. Кан-Калика [18, с. 153], має такі рівні:

перший - увага стійка, вона здатна переборювати перешкоди у діяльності;

другий - увага здатна переборювати перешкоди у діяльності і реагувати на них;

третій - увага стійка і сприяє організації стійкості уваги учнів навіть тоді, коли обставини діяльності змінюються.

На початковому етапі роботи з формування професійно-педагогічної уваги, необхідне, на нашу думку, проведення таких вправ, які впевнюють студентів у доцільності оволодіння вказаним феноменом. У зв'язку з цим нас зацікавили вправи, що запропоновані в дисертаційному дослідженні В.Ц. Абрамяна [З, с. 72-73]. Подамо одну із вказаних вправ. Так, студента запрошують стати в центрі аудиторії (на місці педагога). Протягом однієї хвилини він виконує які завгодно дії. Далі детально аналізується (викладачем та студентами) логіка поведінки цього студента (рухи пальців, колін, рук, брів і т.д.). Після обговорення результатів виконання першої