її включалося до складу формуючого експерименту. По-друге, навіть при пасивному ставленні студентів до цієї дисципліни знайомство з основами психолого-педагогічних знань істотно змінювало їхнє уявлення про сутність, характер і значення педагогічної діяльності викладача, суттєво впливало на визначення ними рівня своєї власної педагогічної спрямованості на цю діяльність (або відсутність такої спрямованості). Крім того, певна особистісна зрілість і набутий досвід спілкування з різними викладачами дозволяють їм формувати і висловлювати більш обґрунтовані відповіді на запитання анкети у порівнянні з першокурсниками.
Цей етап експерименту зі студентами п' ятого курсу носив скоріше допоміжний характер і здійснювався на початку дев' ятого семестру з тим, щоб наприкінці десятого семестру виявити більш чітко результати контрольного експерименту, коли студенти практично визначилися зі своїми прагненнями та інтересами, зі змістом і характером своєї майбутньої професійної діяльності. У них вже сформувались більш-менш чіткі уявлення про вимоги до цієї діяльності та про міру своєї фахової, психологічної і особистісної готовності до успішного її виконання.
Окремим цікавим моментом цього етапу експерименту було визначення ставлення до педагогічної діяльності такої специфічної категорії студентів, як діти шкільних вчителів та викладачів вищих закладів освіти. Адже вони виступали не тільки об' єктами цієї діяльності, а й певною мірою спостерігачами відношення до неї своїх батьків, тобто безпосередніх її суб'єктів.
Другий етап педагогічного експерименту носив формуючий характер, він полягав у викладанні стандартного курсу "Основи педагогіки і психології" для студентів експериментальних груп за методикою, запропонованою автором. Вона включала проблемні лекції, значний обсяг самостійної роботи студентів і використання активних методів навчання на семінарах, ділові та рольові ігри. Наприклад, пропонувалось обговорення ціннісних аспектів освіти, краси педагогічної діяльності, питань педагогічної етики тощо. Кожний студент підготував і провів фрагмент лекції чи практичного заняття: саме тут і виявляються ті, кому дійсно притаманна спрямованість на педагогічну діяльність (наприклад, завдання: написати вільний твір про бачення педагогічної діяльності, цільове проектування та використовування активних методів навчання та аналіз конкретних педагогічних ситуацій). Широко пропонувалось обговорення зі студентами різних технологічних і морально-етичних аспектів педагогічного спілкування.
В контрольних же групах викладання основ педагогіки і психології здійснювалося за традиційною методикою з використанням лекційно-семінарської системи. При цьому на семінари, у зв'язку з вкрай обмеженим часом, виносилось тільки обговорення основних питань, що викладалися на лекціях.
Третій етап експерименту носив порівняльний характер, і в залежності від особливостей навчально-виховного процесу, був чітко диференційований за курсами. Для студентів першого курсу, де формуючий експеримент полягав переважно у цільових бесідах, в експериментальних групах стосовно ролі педагога вищої школи, можливості окремим студентам у майбутньому займатися педагогічною діяльністю, визначалася відмінність розуміння особливостей викладацької діяльності в контрольних та експериментальних групах. Сам розподіл груп на контрольні та експериментальні носив тут певною мірою умовний характер і використовувався скоріше для підготовки до експерименту з ними, коли студенти навчатимуться на четвертому курсі.
Для студентів четвертого курсу метою контрольного експерименту було визначення ефективності запропонованої авторської методики психолого-педагогічної підготовки на підставі зіставлення її результатів у студентів експериментальних і контрольних груп.
Особливого значення набув порівняльний експеримент зі студентами п'ятого курсу. Він допоміг визначити, як результати вивчення основ педагогіки і психології виявляються після їхнього осмислення і усвідомлення людьми, які вже майже стали готовими фахівцями. Частина з них вже чітко визначилася стосовно своєї майбутньої професійної діяльності, й ті, хто пов'язує своє майбуття з можливістю викладацької роботи у вищій школі, прагнули самостійно удосконалювати цю підготовку, або ж відвідували факультативні дисципліни психолого-педагогічного циклу. Інші встигли одружитися і навіть народити дітей, отримавши початковий досвід їхнього виховання.
Нарешті, особливу роль у системі організації педагогічного експерименту відіграло дослідження, проведене автором серед майбутніх магістрів, які вивчали дисципліну "Педагогіка вищої школи" та слухачів цільової магістерської програми зі спеціальності 8.000.005 "Педагогіка вищої школи".
Вони зі знанням справи відповідали на питання про своє розуміння сутності педагогічної діяльності, давали свою обґрунтовану оцінку змісту навчання та формували слушні пропозиції стосовно шляхів і засобів його удосконалення, робили проекти проблемних лекцій й практичних занять та приймали участь у рольових іграх з метою обговорення тої чи іншої педагогічної ситуації.
Таким чином, розроблена програма масштабного педагогічного експерименту та результати її послідовної реалізації дозволяють дійти таких висновків.
По-перше, програма та організація експериментального дослідження виявились достатньо ефективними, оскільки забезпечили охоплення студентів різних курсів і факультетів, а також слухачів магістерських програм з педагогіки вищої школи. Це дозволило не тільки виявити їхнє відношення до питань, що пропонувалися, а й прослідкувати динаміку еволюції уявлень про зміст і сутність педагогічної діяльності, про особистість викладача і таке інше.
По-друге, студентам першого курсу притаманні розмиті уявлення про сутність педагогічної діяльності, однак уявлення про особистість викладача досить чіткі, хоча й дещо спрощені. Переважна частка опитуваних відзначає такі риси, необхідні педагогові, як професіоналізм, педагогічну майстерність, порядність і поважне ставлення до студентів.
ЛІТЕРАТУРА
Кремень В.Г. Філософія освіти ХХІ століття // Педагогіка і психологія. - 2003. - № 1 (ХХХУПІ). - С. 6-16.
Романовський О.Г. Підготовка майбутніх інженерів до управлінської діяльності: Монографія. - Харків: Основа, 2001. - 312 с.
Пономарьов О.С. Етика професійної діяльності викладача вищої школи // Наука і освіта: Зб. наук. Праць. - Харків: НТУ "ХПІ", 2004.
Гайворонская В.В. Проблемы подготовки современного преподавателя высшей технической школи // Теорія і