У результаті спостережень за практикою використання чинних підручників англійської мови у вищій школі для навчання студентів нефілологічних спеціальностей, а також на основі узагальнень і висновків, зроблених внаслідок аналізу відповідної наукової літератури та власного педагогічного і наукового досвіду, ми намагались визначити дидактичні та методичні умови, за яких, на нашу думку, організація роботи з підручником на занятті буде ефективною та сприятиме формуванню навичок міжкультурного спілкування.

У дидактичному плані робота з підручником має бути попередньо спланована, і розглядати її необхідно у двох взаємопов'язаних аспектах:

використання підручника для виконання різноманітних видів навчальної діяльності, до якої залучаються всі студенти (фронтальна робота), групи студентів (групова робота), окремі студенти (індивідуальна робота), а саме: для вивчення і закріплення нового матеріалу, повторення, систематизації та узагальнення вивченого матеріалу;

робота з підручником як вид самостійної навчальної діяльності студентів, коли, використовуючи підручник, студенти самостійно опрацьовують певний матеріал під керівництвом викладача або за власним бажанням, відчуваючи у цьому потребу. Під час планування роботи на занятті необхідно конкретно визначити роль і місце підручника на кожному з його етапів. У цьому виявляється проектувальна функція підручника.

Діяльність викладача і студентів, пов'язані з підручником, мають співвідноситись таким чином, щоб вони всебічно сприяли забезпеченню найбільш раціональної організації навчального процесу. У цих ситуаціях дії студентів можуть бути конкретно визначені (частково це відображено вправами і завданнями у змісті підручника, а частково їх визначає викладач відповідно до мети заняття і об'єктивних умов навчання) і належним чином скеровані - ця функція повністю покладається на викладача.

У змісті підручника неможливо передбачити сам процес виконання студентами навчальних дій у зв'язку з різними об'єктивними і суб'єктивними умовами навчання, тому його успішність всебічно залежить від викладача, від його професійної майстерності раціонально організовувати цей процес. Отже, викладач виконує функції організатора і керівника пізнавальної діяльності студентів. Робота з підручником здійснюється в умовах їхньої спільної комунікативної діяльності.

Роботу з підручником на занятті не треба абсолютизувати, і вона не повинна бути самоціллю, а має вважатись одним із видів діяльності, допоміжним засобом у засвоєнні змісту навчання, оскільки студенти вивчають живу іноземну мову, а не підручник.

Сучасний підручник має орієнтувати викладача не тільки в обсязі навчального матеріалу, а й у послідовності його вивчення. Проте у підручнику неможливо подати всі методично доцільні й організовані відповідно до дидактичних умов комплекси вправ для вивчення кожної лексичної одиниці та кожного граматичного явища або для формування вмінь у різних видах мовленнєвої діяльності. Такий підручник мав би вигляд ма-сивної книжки, яка залякувала б студентів і формувала б у них невпевненість у тому, що зміст її можна успішно опанувати.

Для якісного оволодіння навчальним матеріалом необхідно виконати певну кількість вправ і завдань як засобів навчання. Це вправи на формування мовних навичок, вправи і завдання на ви-роблення мовленнєвих умінь: чим більше їх виконав студент, тим мовні операції та мовленнєві дії виконуватимуться якісніше. Але, виходячи з того, що навіть найкращий підручник не може містити безкінечну кількість різноманітних вправ, у сучасному підручнику повинні бути представлені різні види вправ, які мають забезпечити творчий підхід до їх виконання на противагу механічному заповненню пропусків чи перекладу.

Як свідчить викладацька практика, для якісного засвоєння навчального матеріалу кожному студентові необхідна різна кількість вправ (це залежить від його розумових та психологічних особливостей). Підручник не може задовольнити індивідуальні можливості кожного студента. Як правило, автори орієнтуються на усереднений варіант. Результати нашого дослідження свідчать, що вміщувати у підручнику всі вправи, які абсолютно повноцінно змогли б забезпечити успішність навчання, неможливо і недоцільно з таких причин:

а) усіх вправ об'єктивно неможливо виконати через різну кількість тижневих годин, відведених на різних факультетах навчальним планом на вивчення іноземної мови;

б) різні об'єктивні й суб'єктивні умови, у яких використовується підручник як засіб навчання, все одно змушують викладачів нехтувати деякими вправами підручника або замінювати їх іншими, більш ефективними для навчання студентів з вищим рівнем сформованості відповідних навичок;

в) підручник не повинен гальмувати професійну діяльність викладача, обмежувати його творчість і можливість застосовувати методи і прийоми, які в

його інтерпретації забезпечують успіх у навчанні.

З позицій сьогодення, коли підручник розглядається як ефективний засіб міжкультурного спілкування, слід зазначити, що кращими і такими, що користуються найбільшим попитом, визнано підручники, побудовані на принципах "полілога культур" з урахуванням культурологічного (на противагу

фактологічному) підходу до навчання іноземних мов. Такі підручники побудовані в площині культуровідповідності навчального матеріалу інтересам того, хто вивчає мову, і містять відомості про історію, культуру, життєві цінності, вірування та манеру комунікативної поведінки народу, мова якого вивчається.

Отже, до організаційно-педагогічних засад, які покликані забезпечити формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей, нами віднесено:

удосконалення навчальних планів і програм з урахуванням запитів роботодавців щодо володіння випускниками університету іноземною мовою;

залучення широкого кола студентів до участі в міжнародних програмах, навчання в європейських та інших університетах;

створення нового покоління підручників і навчальних посібників, які б містили матеріали лінгвосоціокультурного характеру в поєднанні з текстами професійного спрямування.

Крім того, мовленнєва діяльність на заняттях має носити вмотивований характер і відповідати професійним інтересам студентів кожної конкретної групи з урахуванням рівня їхньої мовної підготовки. При розподілі