Складність розв'язання проблеми пов'язана ще й з тим, що багато понять у самій педагогіці перетинаються, дефінітивні ознаки часто є надто узагальненими, тому їх важко відокремити та розташувати ієрархічно. Було запропоновано філологічні, термінографічні, лінгвістичні, історичні та інші підходи, однак проблему й досі не розв'язано.

Вітчизняна педагогічна лексика нерідко перевантажена іншомовними елементами. У цій ситуації винайдення нових понять, термінів і навіть категорій педагогіки стає майже самоціллю. Загальноприйняті педагогічні терміни механічно замінюються новими, запозиченими з інших наук, без критичного перегляду всієї системи, що призводить до ще більшої плутанини. Термінологічний «бум» торкнувся не лише окремих понять педагогіки, але й її складових. До десятків уже відомих «педагогік» останнім часом додались педагогіка самовизначення, педагогіка модальності, біблейська педагогіка, педагогіка ототожнення, інтегральна педагогіка, неопедагогіка, педагогіка розвитку, педагогіка середовища, пренатальна педагогіка, ембріональна педагогіка та ін.

Десятиліттями тривають дискусії про співвідношення таких найважливіших для педагогіки базових понять, як освіта, виховання, навчання, розвиток. Яке з цих понять є більш широким корінним поняттям, з якого утворюються всі останні? Адже це архіважливо з точки зору професійної компетенції. Рівень володіння мовою даної науки може слугувати показником кваліфікації вчителів, викладачів, наукових співробітників. Щодо вчителя, то це стосується не лише дисципліни, яку він викладає, а головним чином шару професійної лексики, пов'язаної з виховним процесом. Такий стан речей щонайменше насторожує. Або педагогіка та психологія так слабко пов' язані із практикою, що термінологія цих наук майже не використовується, або практики не мають відповідної теоретичної психолого-педаго- гічної підготовки.

Пріоритетним напрямом удосконалення сучасної системи підготовки майбутніх фахівців є активізація форм і методів навчально-виховного процесу, формування свідомої, активної позиції студента у процесі навчальної діяльності, розвиток філософського, педагогічного мислення, підвищення рівня загальної та педагогічної культури. Пізнавальна діяльність майбутніх фахівців повинна включати активний, самостійний творчий пошук, організація якого передбачає розвиток людиною здатностей до нового синтезу знань, тобто формування своєрідних методологічних засад як передумови інтелектуального розвитку. Такі методологічні здібності пов'язані з «метазнаннями», що розуміються як поняття про необхідність обробки наукових знань із метою їх найкращого засвоєння, як організацію для цього власної пізнавальної діяльності.

Отже, педагогічну підготовку майбутніх фахівців слід спрямовувати на активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування самостійності мислення, творчий пошук, що з необхідністю передбачає систематизовану роботу над понятійним апаратом педагогіки, над ґрунтовною й широкою системою педагогічних понять та категорій. Ще видатний російський історик С. Соловйов відзначав свого часу, що «у кожній науці є своя таблиця множення, тобто той мінімум фундаментальних понять, без оволодіння якими не можна пізнати науки взагалі» [16, с. 53]. Необхідність цілеспрямованої роботи над понятійним апаратом педагогіки обумовлюється тим, що, по- перше, успішність професійної діяльності визначається такими інтелектуальними засобами, які використовуються педагогами у практичній та науково-творчій діяльності. Серед них провідне місце посідає категоріальна система педагогічних термінів і понять, яка склалася в кожного викладача. По-друге, велике значення має не стільки обсяг знань, скільки їх систематизованість, точність, мобільність. Тому набуття майбутніми фахівцями навичок активної роботи із системою основних педагогічних понять та категорій є принципово важливим. По-третє, педагогічні терміни і поняття - це засоби нашого педагогічного мислення, а тому й засоби аналізу дійсності, прогнозування та проектування діяльності сьогоденної та майбутньої. Широкий спектр професійного розгляду категорій необхідний майбутньому теоретику й практику для вироблення власної професійної педагогічної позиції, концепції своєї діяльності. Практичним працівникам слід навчитися у процесі обґрунтування реальних проблем педагогічної діяльності використовувати власне педагогічну теорію, педагогічний категоріальний апарат і разом із тим переводити наукову педагогічну теорію на мову конкретних педагогічних ситуацій, бачити реальне педагогічне життя за методологічними та теоретичними моделями.

Упорядкування та систематизація понятійно- термінологічного апарату української педагогіки важливі для її входження в міжнародний освітній простір, через те що, окрім бар'єра національних мов, існують відмінності між вітчизняними та зарубіжними понятійними системами, і відповідно, значенням термінів. Термінологія має не лише наукове, але й соціальне значення, адже термін виступає своєрідним каталізатором, джерелом формування та усвідомлення чинної проблеми. Є термін - є проблема, немає терміна - немає проблеми. У залежності від того чи іншого його тлумачення може бути дана об' єктивна чи помилкова оцінка фактичного стану речей.

Термінологічні труднощі існували з моменту виникнення педагогіки, неодноразово порушувалися на сторінках педагогічних видань, представлені в ряді монографій та дисертаційних робіт. Так, дослідженням та впорядкуванням української педагогічної терміносистеми займалися С.У. Гончаренко («Український педагогічний словник», 1997), І.І. Огієнко («Етимолого-семантичний словник», 1979), В.В. Ягупов («Педагогіка», 2002), Ф.С. Арват («Родинно-сімейна енциклопедія», 1966), Н.Г. Базилевич, Д.Г. Білоконь («Словник термінології з педагогічної майстерності», 1995),

М. Алексюк, М.М. Грищенко («Педагогіка», 1985), І.А. Зязюн, Н.Г. Ничкало («Професійна освіта», 2001), М.М. Фіцула («Педа-гогіка», 2000),

М. Галузинський, М.Б. Євтух («Педагогіка: теорія та історія», 1995), А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко («Педагогіка», 2007) та ін.

Той факт, що проблема залишається нерозв'язаною пояснюється декількома об'єктивними та суб'єктивними чинниками.

По-перше, виховання з'явилося задовго до професійної педагогічної діяльності. Виховання дитини чи не найдавніший вид діяльності.