кожен з них пов'язаний з подоланням певних суперечностей, які існують, перш за все, між різноманіттям педагогічних явищ і деякою неминучою обмеженістю будь-якої конкретної теми дослідження, коли спроба аналізу не дає можливості достатньо глибоко проникнути в сутність явища. Необхідно відзначити, що динамічність, багатозначність і суперечність педагогічних явищ значною мірою визначають і інструментування дослідження їх різних сторін за допомогою множини взаємопов'язаних методів, серед яких провідне місце посідає експеримент [3].
Роль експерименту в педагогічних дослідженнях оцінюється по-різному. Так, автори роботи [4] вважають, що експеримент виступає і як засіб пізнання педагогічних процесів, і як інструмент, за допомогою якого відшукуються нові шляхи у практиці навчання і виховання. Експеримент, що проводиться, допомагає вдосконаленню змісту, методів і організації навчально-виховного процесу. На думку ж М.О. Дані-лова та Н.І. Болдирєва, педагогічний експеримент по суті є досконалим педагогічним процесом, в якому учень перебуває в найсприятливіших умовах своєї діяльності і розвитку [5]. В.В. Краєвський функції педагогічного експерименту бачить в отриманні достовірних знань про педагогічний процес і вказує на те, що основна роль виконуваного дослідження полягає у виявленні об'єктивно існуючих зв'язків педагогічних явищ, у встановленні тенденцій їх розвитку [6].
Підготовка і проведення експерименту вимагають, перш за все, усвідомлення його мети та місця у загальному процесі дослідження. Організуючим і спрямовуючим чинником первинного етапу експерименту є виділення і формулювання гіпотези, з позиції якої здійснюватимуться наукові пошуки. Саме гіпотеза передбачає хід і результат дослідження, з неї витікає проект рішення проблеми. У нашому випадку висувається гіпотеза про те, що структуризація психолого-педагогічної підготовки інженерів відповідно до характерних особливостей їх майбутньої професійної діяльності, а також застосування сучасних активних методів навчання сприяють кращому засвоєнню студентами знань з дисциплін цієї підготовки, а також впливають на ефективність формування умінь і навичок, які можна надалі використовувати безпосередньо на виробництві.
В експерименті, який проводила автор, брали участь студенти 5 курсу трьох факультетів Національного технічного університету "Харківський політехнічний інститут": енергомашинобудівного, транспортного машинобудування і машинобудівного. З них п е р ш і д в а ф а к у л ь т е т и б у л и експериментальними, а останній факультет - контрольним.
Для прищеплювання знань та формування умінь і навичок у студентів у ході експерименту для вказаних факультетів у навчально- виховному процесі психолого-педагогічної підготовки застосовувалися три різні методики. Перша з них полягала у викладанні дисциплін психо лого-педагогічної підготовки, структурованих відповідно до майбутньої професійної діяльності студентів, з одночасним використанням на практичних заняттях таких активних методів навчання, як ділові та рольові ігри, аналіз конкретних ситуацій, психологічний тренінг та ін. Друга методика полягала у викладанні структурованих дисциплін психолого-педагогічної підготовки без застосування активних методів навчання на практичних заняттях. Третя ж методика полягала в тому, що дисципліни психолого- педагогічної підготовки читалися в загальноприйнятому для студентів всієї решти факультетів вигляді, тобто без урахування особливостей їх майбутньої професійної діяльності. Таким чином, експеримент полягав у з'ясуванні ступеня впливу кожної з методик на формування у студентів знань, умінь і навичок, необхідних їм у подальшій виробничій діяльності, та на динаміку їх розвитку.
Необхідно відзначити, що труднощі, які можуть зустрітися при проведенні експерименту, висувають перед педагогом- дослідником цілий ряд важливих питань методологічного і методичного характеру, знання яких дозволяє істотно підвищити ефективність здійснюваного дослідження. Саме методика, відмінна від методології тим, що вона спрямована на вирішення тактичних проблем, "розробляє певні алгоритми дослідницької діяльності в конкретних умовах, з конкретним педагогічним об'єктом" [7, с. 103] і являє собою "сукупність систематизованих прийомів і засобів наукового пошуку в педагогіці, правил і технології їх застосування, порядку інтерпретації одержаних результатів" [8, с. 358]. Її розробка є обов'язковою, бо вона визначає процесуальні можливості різноманітних методів дослідження в педагогіці для досягнення поставленої дослідницької мети.
При проведенні психолого-педагогічного експерименту, пов'язаного з виявленням впливу спеціально організованої психолого-педаго- гічної дії на формування у студентів знань, умінь і навичок, можна використовувати підходи, що ґрунтуються на методі експертних оцінок, аналізу ієрархій, теорії нечітких множин, а також на дисперсійному аналізі. Ідеї застосування деяких з цих методів у педагогічних дослідженнях належать П.М. Воловику, який отримав за їх допомогою ряд фундаментальних результатів [9; 10]. Чіткість викладу матеріалу в поєднанні з достатньою математичною строгістю і ясністю ілюстративних прикладів дозволяють ефективно використовувати його методи.
У даній статті для отримання кількісних оцінок рівня знань, умінь і навичок використовується дисперсійний аналіз. За визначенням П.М. Воловика дисперсійний аналіз - це "ста-тистичний метод аналізу результатів спостережень, які залежать від різних чинників, що діють одночасно, а також вибір найважливіших чинників і оцінка їх впливу" [10, с. 29].
Звичайно, коли проводиться експеримент, можна зустрітися з необхідністю виявлення впливу якого-небудь одного або декількох чинників на досліджувані об'єкти. В даній же статті автор досліджує дію одного чинника - методики викладання студентам дисциплін психолого-педагогічної підготовки. Це, у свою чергу, припускає обчислення одного дисперсійного комплексу, а процедура перевірки впливу вибраного чинника називається однофакторним комплексом.
Критерій ефективності впливу методик, які використовуються, оцінювався за кількістю балів, які отримали студенти у результаті розв'язання поставлених перед ними завдань. Всього студентам пропонувалося 5 завдань, які, за оцінками експертів, мають однаковий ступінь трудності, і кожне з них оцінювалося за