0 гнучка форма передбачає на певному етапі навчання вільний вибір предметів для вивчення на базі обов'язкового ядра (США, Великобританія, Болгарія тощо), тобто відбивається варіативний підхід, що передбачає диферент- ціацію навчання, яка поєднує забезпечення загальнокультурного рівня освіти з вільним вибором самим учнем рівня й обсягу вивчення матеріалу з урахуванням своїх можливостей, інтересів і нахилів;

0 жорстка форма передбачає фуркацію на вищому ступені навчання після отримання загальної освіти на середньому ступені, тобто йдеться про попередньо зафіксований відбір змісту, методів і форм навчання. Слід зазначити, що обидві форми диференціації існують на рівні шкільної освіти.

Аналіз наукових праць у галузі педагогіки та психології свідчить, що технологія диференційованого навчання успішно використовується як система, яка лежить в основі навчально-виховного процесу, тобто є організаційно-методичним принципом побудови сучасної школи і спрямована на реалізацію індивідуального підходу в навчанні. У вищому закладі освіти диференційований підхід до навчання як ефективний спосіб організації навчальної діяльності студентів почали вживати у 80-90-х роках XX століття. Застосування такого підходу обумовило систематичність і гнучкість у викладанні дисциплін, а також урахування різних психолого-педагогічних умов для розвитку особистості кожного студента.

На наш погляд, особливу увагу слід приділити диференційованому навчанню іноземної мови в університеті, адже попит на спеціалістів, які вільно володіють іноземною мовою на повсякденному та професійному рівні, зростає з кожним роком. Щоб підготувати такого спеціаліста, вищі заклади освіти, спрямовуючи навчальний процес на задоволення потреб суспільства та запитів студентів, мають змінити ставлення до вивчення іноземної мови як непрофілюючої дисципліни на факультетах нефілологічного профілю. В той же час змін потребує й методика навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей: майбутніх правників, економістів, політологів, соціальних працівників та екологів.

Переважна більшість існуючих методик навчання іншомовного спілкування у вищих навчальних закладах нефілологічного профілю декларує запровадження комунікативного підходу але на практиці використовує здебільш- шого традиційні методи: читання і переклад текстів, переказ, виконання граматичних та лексичних вправ на підстановку, складання речень із окремо поданих слів, заучування готових наведених у підручнику діалогів та розмовних тем. Самостійна робота студентів, без якої неможливе опанування іноземної мови, зводиться до механічного заучування програмних тем, перекладу та виконання письмових вправ, які не мають нічого спільного з творчістю, не збуджують уяву, не сприяють розвитку креативного мислення.

Водночас в інших вищих закладах освіти завдяки науковим доробкам провідних учених та ентузіазму творчо працюючих викладачів поширюється впровадження інноваційних освітніх технологій. Освітня інновація характеризується нововведенням у галузі психолого-педагогічних, соціально-економічних та науково-виробничих досліджень, спрямованих на якісне покращання освітнього процесу. Аналіз бази даних про педагогічні інновації [8] свідчить, що більшість із них спрямовані на оновлення змісту, методів, принципів та засобів навчання. Пріоритетними серед них на всеукраїнському рівні є:

особистісно орієнтоване навчання - 23,8 %

розвивальне навчання - 15,6 %

диференційоване навчання - 12,9 %

інтегроване навчання - 2,9 %

рання соціалізація - 26, 12 %

національне виховання - 4,47 %

моральне виховання - 8,95 %

управлінська діяльність керівника - 5,9 %.

Більшість педагогічних інновацій розроблені у вигляді педагогічних інноваційних технологій, під якими мається на увазі якісно нова сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання і управління, що привносить суттєві зміни в результат педагогічного процесу.

У процесі навчання іншомовного спілкування багато років ефективно використовувалися комунікативно-діяльнісний, діяльнісно-орієнто- ваний, особистісно орієнтований та індивідуальний підходи. Але з початком третього тисячоліття були розроблені і впровадженні інші інноваційні технології, які покликані навчити сучасного студента іншомовного спілкування на повсякденні та професійні теми з максимальним використанням можливостей аудиторних занять у поєднанні з самостійною креативною роботою та сформувати бажання постійно вдосконалювати свої знання й навички користування іноземною мовою.

До таких інноваційних технологій можна віднести технологію індивідуально-кооперативного навчання (В.А.Козаков) [6], технологію неперервної ділової гри (О.Б.Тарнопольський), компаративної технології формування соціокультурної компетенції (Р.О.Гришкова), конструкт- тивістський (D.H.Jonassen) та соціально- конструктивістський (Т.С.Кошманова) підходи тощо [4, с.120].

Спираючись на аналіз існуючих технологій навчання іноземних мов та наведені визначення поняття "диференціація навчання", у ході формуючого етапу нашого дослідження було розроблено власну технологію комплексної диференціації навчання іноземних мов студентів нефілологічних спеціальностей.

Комплекс

У нашому розумінні комплексна диферент- ціація у процесі навчання іноземної мови має складатися не лише з розподілу студентів на типологічні групи та диференційованого дидактичного матеріалу (за змістом, обсягом та складністю), вона має здійснюватися за допомогою дозованої педагогічної підтримки.

Під час нашого дисертаційного дослідження, яке проводиться на базі нефілологічних факультетів Миколаївського державного гуманітарного університету імені Петра Могили, було здійснено експериментальний розподіл студентів на типологічні групи для диференційованого навчання англійської мови. При розподілі враховувалися такі особливості студентів:

здатність до навчання, яка визначається характером психічних процесів (пам'ять, мислення, сприйняття);

навченість, тобто рівень знань та навичок;

працездатність, працелюбність, здоров'я; рівень пізнавальної самостійності та активності;

ставлення до навчання, мотивація (пізнавальні інтереси, потреби та емоції);

характер вольового розвитку;

темперамент тощо.

Забезпечити реалізацію диференційованого навчання іноземної мови студентів нефілологічних спеціальностей в експериментальних групах повинні були визначені нами педагогічні умови: передбачення труднощів, які виникають у студентів при засвоєнні граматичного, фонетичного або лексичного матеріалу; врахування загальної готовності студентів до наступного виду діяльності; впровадження диференційованих завдань з іноземної мови для самостійного позааудиторного виконання; використання в системі диференційованих завдань індивідуального та групового характеру; забезпечення творчої активності та самостійності студентів під час виконання диференційованих завдань