Крім того, в експериментальних групах ми використовували диференційовану педагогічну підтримку, яка полягає в поступовому збільшенні або зменшенні дози допомоги. Варіювання дози забезпечує розвиток самостійності студента, його вольових зусиль, пізнавальних процесів тощо.

Диференціація допомоги ґрунтується на положенні Л.Виготського про "зону найближчого розвитку" [3, с. 132-134]. Якщо студент вчиться в "зоні свого найближчого розвитку", то необхідність у систематичній допомозі з боку викладача існує завжди, але щоб допомога була оптимальною з точки зору концепції педагогічної підтримки, вона повинна бути диференційованою, дозованою і адекватною тим труднощам, що виникають у студента. Це висуває певні вимоги до завдань, які пропонуються студентам: вони повинні вимагати розумових зусиль для розвитку мислення, і водночас відповідати реальним навчальним можливостям студентів при відповідному керівництві з боку викладача.

Розподіл студентів у контрольній групі проводився за результатами вступного тестування ("слабка" і "сильна" підгрупи). Навчання в цих підгрупах здійснювалося за програмами, прийнятими для нефілологічних спеціальностей вищих закладів освіти, згідно з традиційною методикою, тобто виконувані студентами вправи та завдання носили, в основному, мовний характер і були спрямовані на засвоєння певних граматичних та лексичних явищ і вміння використовувати їх при читанні та перекладі текстів. Студенти отримували бали за якість виконаної роботи.

Розподіл студентів у експериментальних групах проводився за результатами попереднього анкетування та тестування (три типологічні підгрупи). Після кожного триместру передбачалось опитування студентів та викладачів з метою з'ясування ефективності запропонованих заходів. Двічі на рік проводились діагностичні контрольні роботи, теми та завдання яких були диференційовані (варіативні, розраховані на студентів з різним рівнем сформованості комунікативної компетенції). Постійно вдосконалювалися програми, приводились у відповідність до запитів студентів робочі тематичні плани викладачів. Велася робота з узагальнення та обробки проміжних результатів експерименту серед студентів другого та третього курсів.

Отримані в результаті проведенного контролю дані дають підстави для корекції плану занять та подальшого вдосконалення навчально- виховного процессу, що й передбачено алгоритмом впровадження технології комплексної диференціації.

Отже, впровадження технології комплексної диференціації як однієї з інноваційних технологій навчання іноземної мови необхідне сьогоднішнім студентам для найефективнішого оволодіння іноземною мовою на загальному і професійному рівні та забезпечення їхньої конкурентоспроможності в сучасному полікультурному просторі. 

ЛІТЕРАТУРА

Большой толковый словарь иностранных слов: В 3 т. / М.А.Надель-Червинская (сост.). - Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 544 с.

Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад і голов. ред. В.Т.Бусел. - К.: Ірпінь: ВТФ "Перун", 2001. - 1440 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

Гришкова P.O. Інноваційні технології навчання іншомовного спілкування студентів нефілологічних спеціальностей // Зб. наук. праць МДГУ ім.П.Могили. - № 29. - Том 42. - Миколаїв, 2005. - С. 117-122.

Дейніченко Т.І. Диференціація навчання в процесі групової форми його організації (на прикладі предметів природничо-математичного циклу): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09. - X., 2005. - 42 с.

Козаков В.А., Дзвінчук Л.І. Психолого-педагогічна підготовка фахівців у непедагогічних університетах: Монографія. - К: НІЧЛАВА, 2003. - 140 с.

Мартинова Р.Ю. Цілісна загально-дидактична модель змісту навчання іноземних мов: Автореф. дис. ... д-рапед. наук: 13.00.09. - К, 2007. - 79 с.

Оцінювання та відбір педагогічних інновацій: теоретико-прикладний аспект: Наук.-метод. посібник / За ред. Л.Даниленко. - К.: Логос, 2001. - 185 с.