примуси суспільства? Як змінюється їхня поведінка в тій чи іншій ситуації? Як повинно виглядати виховання, завдяки якому можна виховати індивідуаль-ність? Яким має бути виховання, щоб людина стала людиною? І це звичні педагогічні питання за правильною ґенезою. Педагог бачив існування чогось окремого у визначених перманентних дискусіях між особистістю та суспільством, знав форми перетворень індивідуума та розумів зміни і захисні механізми. Навчання для нього не було ентелехічним процесом, а виховання здійснювалося на вимогу емансипації [10, с. 12].
У цих та інших поглядах И. Гербарт бачив труднощі для педагогіки і намагався піднятися над обома позиціями, проаналізувати їх та вивести на нове розуміння як виховання, так і навчання. Його погляди ґрунтувалися на тому, що навчання і виховання завжди та всюди орієнтуються одне на одного. Він стверджував, що навчання не є ідентичним ні з методикою, ні з дидактикою, оскільки воно не існує відокремлено від виховання. Педагог доводив, що навчання має виховуючий вплив, оскільки виховання з навчанням мають внутрішній зв'язок, і потрібно очікувати від цього добрих результатів, а досвід буде потрібен для підтримки. У всіх відношеннях навчання може і повинно справляти виховуючий вплив. Г-Е. Тенорт, аналізуючи спадщину класиків педагогіки, зазначав, що в цілеспрямованості та самоорганізації уявлення ґрунтується не тільки навчання, але й виховуюче навчання [12, с. 81]. Виховуюче навчання є доповненням до досвіду та спілкуванням. Виховання відзначається безпосереднім важливим виховним впливом. Воно ставить за мету навчання багато стороннього інтересу. Й. Гербарт ставив питання, чи можливо вдумливо виховувати, не відчуваючи глибокої необхідності в єдності мети, чи можуть бути поєднаними індивідуальність і багатосторонність та яке відношення має індивідуальність до характеру? Відповідь ученого полягала в такому: діти мають різко виражену індивідуальність, не маючи характеру, бо характер проявляється в настроях та бажаннях, які є нерішучими, та у волі, яка рішуча. Саме ступінь цієї рішучості Й. Гербарт назвав характером, який, на його думку, проявляється у боротьбі та шукає послідовності. Цікавою була думка вченого, що індивідуальність може суперечити багатосторонності, бо індивідуальностей багато, а ідея багато сторонності - одна, і саме індивідуальність знаходиться в ній як частини в цілому. Такі складові можуть змінюватися чи бути розширеними, чого можна досягти вихованням. І чим більше індивідуальність розчиняється в багатосторонності, тим легше характеру стверджуватися в індивідуумі [1, с. 178]. Кноп- Шваб, аналізуючи спадщину ЙФ. Гербарта, і зокрема співвідношення навчання та виховання, зазначав, що в педагогічних поглядах його співвітчизника вирішення такої суперечки, як "багатосторонність. - індивідуальность слід розуміти таким чином: трьом поняттям "індивідуальність", "багатосторонність" та "характер" відповідають три широкі поняття виховання - "керування приборкує індивідуальність, навчання розширює до багатосторонності та підготовлює характер, який виховує". Те, що "збуджує" інтерес, "збуджує" також увагу. "Увага є своєрідним збудженням, що вимагає зростання наявних уявлень". Збудження ж викликається "апперцептивними уявленнями" і залежить від сили сприйняття [9, с. 136].
Зараз уже можна зрозуміти, які пізнавально-теоретичні, як і етичні міркування И. Гербарта можуть привести до обох моментів "педагогічної мети", з одного боку - до "багатостороннього інтересу", а з іншого - до "сили характеру моралі". Його вихідні положення виглядають, на перший погляд, просто. Неможливо передбачити точно під час навчання, яку професію буде здобуто, які спеціальні знання необхідні, оскільки вимоги з часом змінюватимуться. Тому "об'єктивність мети як питання передбачення не має для вчителя жодного інтересу". Він не може передбачити, що учень пізніше вивчатиме і які погляди йому потрібно буде пізніше змінити, і тому вчителеві не варто обмежувати індивідуальну свободу. З іншого боку, він повинен вчити тому, щоб вихованці у майбутньому могли чітко і точно передбачити та сприймати критично будь-яку ситуацію, об'єктивно оцінювати, робити правильні висновки і вміти застосувати на практиці здобуті знання. "Багатосторонній інтерес" є суб'єктивною основою об'єктивності. Під "інтересом" Й. Гербарт розумів наближення до предмета, під "багатосторонністю" - наполегливість у процесі сприйняття і пізнання. Він точно аналізує ознаки та зв'язує їх в одне поняття. "Інтерес" охоплює об'єктивність своєї цілеспрямованості, а "багатосторонність" - кількості. Вагомим є те, що "багатосторонність" трактують як поведінку, але не як суму відомих фактів. Найближча ціль, завдяки якій можна досягти кінцевої мети, проходить тільки через багатосторонній інтерес [10, с. 136].
На переконання Й.Ф. Гербарта, наявні уявлення, здобуті ще до навчання, мають вирішальне значення, і власне всьому навчанню передують його необхідні засновки: досвід і спілкування. Досвід та спілкування діють і далі, коли розпочате навчання, і тільки воно, певним чином зв'язує їх. Коли діти отримують результат досвіду пізнання, то в них виникає інтерес пізнання та інтерес спілкування. "Вільні" інтереси мають стати педагогічним інтересом. Педагогічний інтерес є вираженням загального інтересу світу та людини, а навчання об'єднує всі його складові. Тому педагог стверджував, що інтерес пізнання спрямований на "світ", а інтерес спілкування - на "людину". Так можна з досвіду вивести на реалії (природничі науки), а із спілкування - на гуманітарії (гуманітарні). Див. сх. 1. Вирішальним засобом досягнення багатосторонності інтересу, який має виховуюче значення, є назване дослідниками загальної педагогіки навчання поряд із досвідом та вихованням. Й.Ф. Гербарт був переконаний, що цьому сприяє навчання, яке забезпечує чи бере до уваги чергування заглиблення