Ф. Блєтнер схиляється до думки, що мета навчання у Й.Ф. Гербарта як частина виховання охоплює "доброчинність" як істину внутрішньої свободи. Внутрішня свобода, відповідно, складається із пізнання та волі. Але навчання має відобразити пізнання, а саме естетичну оцінку волі, щоб допомогти волі правильно поводитися. Й.Ф. Гербарт зауважував, що існує також навчання, метого якого є не "доброчинність", а потреба чи задоволення. У цьому випадку не слід турбуватися, що вихованець стає кращим чи гіршим. Тут ідеться про виховуюче навчання, навчання спілкування, в основі якого лежить пізнання, і цінність людини полягає не тільки у знаннях, але й у бажаннях. Так Й. Гербарт при таких гіпотезах підійшов до "глибоко шанованої" тези, що формування кола думок, отже, і навчання, - є суттєвою складовою виховання [8, с. 239]. Він доводив, що в такому випадку власне метою навчання є не спокійні знання, а рух, прагнення і уявлення: "активність підростаючої дитини, кількість її внутрішніх переживань, її жвавість є багатосторонністю інтересу, до чого, власне, прагне навчання" [8, с. 103]. Із цим визначенням багатосторонності інтересу педагог сподівався досягти "розуміння звичайного виразу: гармонійного формування всіх сил". Інтерес включає байдужість і породжує перевагу набутих знань на практиці. Саме тому добре проведене навчання повинно впливати якраз виховуючим чином. Вчений висловив думку, що побудова волі полягає в навчанні, і саме в цьому визначається основна суть знаменитої теорії Й. Гербарта про "виховуюче навчання".

Й.Ф. Гербарт стверджував, що не можна передбачити того, що діти розумітимуть вимогу виховуючого навчання конкретно - у зв'язку "дисциплінованого" виховання та

багатосторонності інтересу. Він пояснював, що вчитель, виховуючи, орієнтується на завдання багатостороннього навчання, та нагадував учителю, що роздратування і тиск спрацьовують через радість та небажання. Цим "засобам" відповідають "міри нагороди" або покарання, які спираються на підготовку та здійснення виховуючого навчання, і самі виховуються таким чином [7, с. 45]. Дисципліна є, в розумінні

Й.Ф. Гербарта, суттєвою формою виховання і важлива при виховуючому навчанні. Виховання служить навчанню "на шляху" до дисципліни. Остання впливає на поведінку дитини в розумінні моральної мети виховання і навчання. У зв'язку з цим здійснюється все суттєве для багатостороннього навчання інтересу і, крім того, для кола думок. Дисципліна служить вихованню, як і багатосторонньому навчанню. У схемі 2 зображено структуру вчення педагога [7, с. 19].

Цікавою є думка Й.Ф. Гербарта, що дисципліна не в змозі без конкретних випадків і "матеріалу" спрямовувати до дії. Завершення дії пов'язане якнайнеобхідніше з колом думок. У цьому розумінні не існує в доведеннях Й. Гербарта виховання без навчання, без будь-якого навчання, яке треба планомірно доповнити досвідом і спілкуванням. Природний досвід і повсякденне спілкування не можуть впорядкувати уявлення, які є морально необхідними в зразковій дії, відстоював свої переконання педагог.

Й. Гербарт доводив, що багатосторонність інтересу є умовою можливості сили морального характеру. Вплив формального уявного підпорядкування потребує зміни через схвалення практичних ідей як прикладу людської поведінки. До цього наближається також поведінка на ступенях моральної оцінки, симпатії, рішень. Педагог указував на те, що ці ступені морального розвитку зображують не тільки паралель до ступенів навчання. Вони без зусиль дозволяють уподібнитися ступеням інтересу. Як ступінь методу спрямовує в область інтересу, так ступінь поведінки інтересу спрямовує у моральний вимір. Цьому передує у Й. Гербарта формування характеру. "Ступені моральності вимагають" характеру, який утверджується за допомогою волі і вибору, та принципу боротьби. Виникнення морального характеру описане у педагога за допомогою чотирьох вимірів ступенів. Поряд зі ступенями навчання стоять ступені інтересу і відповідно до них з'являються подібні ступені формування характеру та моральної поведінки. Таким чином, процес виховання у Й.Ф. Гербарта Й. Бласс позначив наступними чотирма групами ступенів навчання [7, с. 27].

Висновки. Як доводять дослідники історії педагогіки, Й. Гербарт надав процесу навчання однобічного тлумачення, неправомірно підмінивши складний процес виховання навчанням, не враховуючи впливу соціального середовища і значення емоцій у моральному вихованні. Виховуюче навчання у німецького теоретика наскрізь просякнуте ідеалістичною мораллю. Проте вчення Й. Гербарта представляє не тільки теорію, але й ідеї, широко розповсюджені та застосовані в подальшій шкільній практиці, зокрема ідея виховуючого навчання. Перспективи подальшого дослідження в даному напрямку ми вбачаємо у поглибленні вивчення педагогічних проблем та питань у науковій спадщині И.Ф. Гербарта. Опрацьований та узагальнений матеріал може стати підґрунтям для подальшого вдосконалення навчання і виховання молоді та може бути використаний при читанні курсів з історії педагогіки. 

ЛІТЕРАТУРА

Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. - Том 1. - М.: Государственное учебно- педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940. - 291 с.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко.-М.: Высш. шк., 1986. - 368 с.

Левитин С. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори. - Т. I. - М.: Литературно-издательский Отдел Народного Комиссариата по Просвещению, 1918. - 102 с.

Николаевский И. Журнал Министерства Народного Просвещения, 1876. - Ч. 187. - С. 47-74.

Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред.