УДК 37.014(4)

Стефан М. Квятковський, Інститут освітніх досліджень (Варшава, Польща)

Тенденції змін в управлінні освітою у країнах Європейського Союзу

Розглянуті два напрямки змін в організації управління освітою, що характерні для всіх країн Європейського Союзу. Децентралізація управління та його усуспільнення, надання процесу прийняття рішень громадського характеру є невід 'ємними компонентами, без яких неможливо правильно оцінити ситуацію на місцевому рівні, здійснити педагогічну діагностику та визначити необхідні напрямки діяльності.

The objective of this work is to consider two trends of the changes in the organization of the Board of Education peculiar for all the countries of the European Community. Such components as decentralization of management and bringing it close to the society, taking decisions are very significant because without them it's impossible to evaluate the situation on the local lever, fulfil pedagogical diagnostics and define necessary trends of activity. З половини 1980-х рр. у країнах Європейського Союзу проводяться роботи, які мають на меті реформувати або змінити окремі елементи освітніх систем. Одним з таким елементів є управління. Аналіз змін, які відбуваються у цій сфері, дозволяє виділити два основні напрями перетворень. Вони пов'язані:

з централізацією;

процесами, спрямованими на прийняття рішень громадськістю.

Децентралізація

У широкому розумінні децентралізація полягає у зміні місця прийняття рішення. Обмеженню підлягають рід і кількість рішень, які приймаються на центральному рівні - пропорційно збільшується роль і значення регіонального та місцевого рівнів.

Зміна зв'язків у процесі прийняття рішень між центром та регіональними і місцевими осередками вимагає чітко визначити специфічні права для центральних, регіональних і місцевих структур управління освітою.

На практиці значна частина рішень приймається на різних рівнях - свою участь у їх прийнятті беруть як центральні, так і регіональні та місцеві влади. Яскравою ілюстрацією такої ситуації може бути диференціація компетенцій при прийнятті рішень, які стосуються:

структури системи освіти;

навчальних програм;

працевлаштування вчителів;

інспектування шкіл;

фінансування освіти [2].

У більшості країн Європейського Союзу загальна організація системи освіти, в тому числі її структура, планується, здійснюється та затверджується на центральному рівні. Навіть в Англії та Валії, де спочатку прийняття рішень щодо структурної побудови системи освіти приймалися місцевими органами самоврядування, впроваджені законодавчі акти переносять цей вид прийняття рішень на центральний рівень. Уряди держав - учасниць Європейського Союзу беруть на себе відповідальність за створення відповідної та адекватної до потреб економіки і культури структури системи освіти. Як виняток рішення щодо структури системи освіти приймаються владою федеральних земель (у Німеччині) та мовними спільнотами (у Бельгії).

У Німеччині після об'єднання (1990 р.) та створення нових федеральних земель прийнято документ "Порозуміння між землями у справах стандартизації в системі освіти" (так звана "Гамбурзька конвенція"), який забезпечує структурну порівнювальність та рівноцінність циклів навчання. Прийняття цього документа стало необхідністю, оскільки на частині нових земель було організовано нові типи шкіл, які слід було порівняти з характерними особливостями системи, описаної в "Гамбурзькій конвенції".

Починаючи з 1989 р., у Бельгії відповідальність за організацію системи освіти несуть мовні спільноти. Однак ця відповідальність обмежена: вона не стосується, наприклад, встановлення віку, з якого можна починати обов' язкове шкільне навчання.

У питанні навчальних програм країни Європейського Союзу дотримуються таких принципів:

гарантування реалізації спільних цілей;

добір змісту, котрий дає можливість формувати вміння, що визначають кваліфікації, які визнаються в цій країні;

врахування регіональних та місцевих аспектів;

врахування специфіки кожного навчального закладу, характерних особливостей місцевих громад та очікувань спонсорів (це стосується приватних навчальних закладів).

Названі принципи одночасно визначають поділ функцій, які стосуються прийняття рішень. Так, наприклад, система спільних цілей визначається на центральному рівні. Оскільки кваліфікації повинні визнаватися на всій території країни, певний ступінь відмінностей, пов'язаний зі змістом, має центральний характер. Іншими словами, керівні органи розробляють базову структуру програми (яка є основою програмного змісту), своєрідні рамки, які заповнюють змістом на регіональному та місцевому рівнях.

Регіональний і місцевий рівень відіграють особливу роль у країнах з великими культурними та мовними відмінностями. До них належить Бельгія, в якій на центральному рівні визначаються мінімальні критерії присвоєння кваліфікацій (кваліфікаційні стандарти), натомість мовні спільноти повністю мають право вносити зміни до навчальних програм. Подібна ситуація також існує в Люксембурзі - там є обов' язковими три національні мови, а учні становлять надзвичайно неоднорідну культурну групу.

Ще одне питання зв'язку "централізація - децентралізація" - працевлаштування вчителів. Централізація прийняття рішень у цій справі характерна для Франції, Італії, Люксембургу, Португалії та Греції. По-іншому підходять до вирішення подібних проблем у Швеції, Німеччині, Фінляндії, а також Англії - тут відповідальність за працевлаштування педагогічних кадрів несе місцева влада.

Натомість педагогічне інспектування суттєво зазнало децентралізації. Правда, критерії оцінювання у переважній більшості країн Європейського Союзу визначаються на центральному рівні, але суттєво зростає роль у здійсненні контролю регіональної та місцевої влади, а також самих навчальних закладів. Заслуговує на увагу те, що поряд із децентралізацією контролю дедалі частіше контролем та оцінкою займаються батьки і представники місцевих громад. Така ситуація має місце, зокрема, в Іспанії, де структуру організацій, які здійснюють педагогічне інспектування, пристосовано до децентралізованої адміністративної структури країни. Подібні процеси спостерігаються у Голландії та Англії.

Створені у країнах Європейського Союзу інституції педагогічного нагляду мають велику автономію. Їх головне завдання - визначити критерії, які дозволять здійснювати об'єктивну оцінку якості