Творчість є невід'ємною частиною мистецької рефлексії. Саме творча діяльність спонукає студента до рефлексії щодо творів мистецтва.

Підкреслюючи специфіку творчої діяльності, І. Кант виявив принципово новий тип творчої активності - активність людини, що пізнає і діє. Витоки поглядів і значення тих змін укладені в ідеї самодіяльної активності творчого суб'єкта. Починаючи з І. Канта, принцип творчої активності суб'єкта стає стрижньовим у розумінні діалектики творчості, забезпечуючи світоглядну і ідейну єдність вчень про творчість в німецькій класичній філософії [2].

Проблема дослідження механізмів творчого процесу стає центральною у філософській системі І. Фіхте. Підкреслюючи духовно-практичну природу творчості, вчений визначає її як «справу-дію» і розглядає, передбачаючи Г. Гегеля, як субстанціональну основу творчої діяльності. Таким чином, вперше в історії філософії поняття «справа-дія» свідомо кладеться в підставу теорії творчості і тим самим предстає як теорія діяльності [3].

Початковим моментом вчення Ф. Шеллінга є ідея становлення, історичного розвитку творчої діяльності і її суб'єкта. Якщо у І. Фіхте всі визначення творчої діяльності задані спочатку, то у Ф. Шеллінга спеціально досліджується процес їх виведення. Проблема творчості ставиться і розв'язується їм в контексті дослідження історичного розвитку форм діяльності. Г. Гегель додає ідеї творчої діяльності статус загальності і універсальності. Гегелівська система охоплює феноменологію, логіку і історію розвитку творчої діяльності [4]. Г. Гегель вперше розкриває основи творчої діяльності, підкреслюючи, що справжнє самобут- тя знаходиться лише завдяки праці, бо тільки «працююча свідомість» підноситься до загальності і свободи [5, с. 345].

Новий етап в розвитку теоретичних уявлень про творчість пов'язаний з антропологічним матеріалізмом Л.Фейєрбаха, який сприяв переорієнтації всієї проблематики теорії творчості на сферу реальної безпосередньої життєдіяльності людей. [6, с. 95]. Категоріальна визначеність творчості, за думкою Л. Фейєрбаха, може бути представлена як синтез об'єктивного фізичного буття і мислення, логіки і наочного життя. У творчому процесі присутні опосередковування двоякого роду: наочно-фізичною дійсністю і відносинами людей, що складаються в процесі творчості.

У ХХ столітті з'ясування природи творчості з позицій фізіологічних закономірностей привело до розуміння її як генетично зумовленої. Таке розуміння творчості представлено в працях В.М. Бехтєрєва [7]. Творчу ситуацію-проблему В.М. Бехтєрєв трактує як подразник, де власне творчість виступає реакцією на такий подразник. В.М. Бехтєрєв підкреслює важливу роль природних обдарувань: «Для будь-якої творчості необхідною є певна ступінь обдарованості і відповідне виховання, що створює навички в роботі. Останнє розвиває схильність в сторону виявлення природних обдарувань, завдяки чому в кінці виникає майже непереборне прагнення до творчої діяльності» [7, с. 233].

В.О. Енгельгардт вважав, що творча здатність виступає як природжена потреба і в такому розумінні вона може бути уподібнена інстинкту. На думку В.О. Енгельгардта ця потреба притаманна величезній більшості людей: вона може виявляти себе у вигляді окремих здібностей у однієї людини або блискучого таланту у іншої, але важко знайти індивіда, повністю позбавленого цієї якості. Здатність до творчості - це найвищий дар, яким природа нагородила людину на тривалому шляху її еволюційного розвитку [8, с. 15].

Найбільш часто проблема творчості підіймається у психології, про що свідчить наявність різноманітних авторських концепцій творчості (Л.С. Виготський, Я.О. Пономарьов, В.О. Моляко, О.Н. Лук, Д.Б. Богоявленська та ін.).

Якщо психологи звертаються до проблеми творчості у зв'язку із з'ясуванням зовнішніх і внутрішніх джерел цього феномену, його місця у відносинах людини з зовнішнім світом, становленні і розвитку самої людини, то педагогів проблема творчості цікавить, перш за все, в контексті освітніх процесів - навчання і виховання. Для них важливим є питання про те, як треба організувати арт-педагогічні процеси, щоб вони стимулювали потяг до творчості; за яких умов вони відбуваються найбільш ефективно.

Питання розвитку педагогічної творчості вчителя знайшли своє відображення у працях

В.І. Андреєва, С.Ю. Гуревича, В.І. Загвязин- ського, В.О. Кан-Каліка, З.С. Левчук, М.Д. Ни- кандрова, М.М. Поташніка, І.П. Раченко, Л.Л. Шевченко, Н.М. Яковлевої та інших. Окремі аспекти формування майбутнього педагога як творчої особистості представлено у дослідженнях І.В. Галактіонова, А.В. Козир, П.О. Кравчука, В.М. Данильченко, Л.М. Лузіної, М.В. Корепа- нова, В.О. Лісовської, Г.М. Падалки, Н.Ю. Пос- талюк та інших. З точки зору педагогічної інно- ватики, що сьогодні розглядається як один із найбільш перспективних і актуальних напрямків дослідження творчості, педагогічна діяльність трактується як особистісна категорія, процес творення і результат творчості. (В. І. Загвязинський, М.В. Кларін, В.Я. Ляудис, Л.С. Подимова, А.І. Пригожин, В.О. Сластньонін, та інші).

Визначення прагнення особистості до мистецької рефлексії шляхом творчості з'явилося у вітчизняній психології нещодавно, у зв'язку з появою спроб створити концепцію мистецької рефлексії [14]. Системний підхід до вивчення творчості сьогодні вважається найбільш перспективним, тому що враховує багатогранність феномену творчості та уникає обмеженості поглядів щодо її природи. Н.С. Лейтес зазначає, що творчі можливості залежать не тільки від властивостей розуму (наприклад, від легкості виникнення гіпотез, швидкості комбінування інформації), але й від певних рис особистості. Він надає важливого значення вивченню особистісних компонентів - характеру творчої особистості, внутрішніх, установок, мотивів, стилю поведінки - з метою подальшого відокремлення рис, які сприяють творчим проявам. Необхідними для творчості Н.С. Лейтес називає такі якості, як-то:

розумова самостійність;

сміливість думки;

готовність до