з одного боку, між загальнометодологічними, загальнонауковими засадами, рекомендаціями психології, педагогіки, методики викладання та реальним дидактичним процесом, а з іншого - між сучасним життям суспільства та ментальним світом студента. Наразі оцінка пізнавальних можливостей студентів та прогнозування їхньої навчальної успішності виконують роль механізму, який може гарантувати екологію дидактичного середовища й коректно пов' язувати чинники педагогічної дійсності - зміст, методи, форми й засоби навчання.
Згідно з оновленими стандартами навчання іноземних мов змінюються вимоги щодо кваліфікації викладача іноземної мови. Викладач повинен знати і розуміти основи теорії формування граматичних, лексичних, слухо- вимовних мовленнєвих навичок; техніки письма, читання, вмінь аудіювання, говоріння; соціокультурної компетенції. Разом з тим викладач повинен здійснювати різні види індивідуалізації та диференціації навчання іноземних мов, як мотивуючий, регулюючий, розвиваючий та формуючий.
Підвищений інтерес студентів до вивчення іноземної мови та їх пізнавальні здібності створюють умови для практичної реалізації диференційого підходу викладача до кожного студента через специфіку самого предмету "іноземна мова".
Спеціальні дослідження (С.Ю. Ніколаєва, Є.Є. Чудіна, Г.Д. Дмітрієв, В.А. Попков) і передовий педагогічний досвід показують, що здійснення диференційованого навчання іноземних мов можливе за таких дидактичних умов:
передбачення викладачем іноземної мови труднощів, що можуть виникнути у студентів під час засвоєння граматичного, фонетичного або лексичного матеріалу;
врахування загальної готовності студентів до наступного виду діяльності, тобто перевірка рівня сформованих знань з іноземної мови та здатності самостійно працювати;
впровадження диференційованих завдань з іноземної мови для самостійного позааудиторного виконання як засобу організації самоосвіти кожного студента та сприяння пізнавальній і розумовій активності у процесі оволодіння знаннями;
використання в системі диференційованих завдань індивідуального та групового характеру;
забезпечення творчої активності та самостійності студентів під час виконання диференційованих завдань з іноземної мови;
проведення перспективного аналізу: для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі заняття, як продовжити роботу на наступних заняттях тощо [6, с. 17].
Проаналізувавши наукову літературу з теми, ми визначили, що реалізація дидактичних умов можлива за допомогою низки завдань, які можна диференціювати за наступними критеріями:
за обсягом інформації (достатній, поглиблений, максимальний);
за рівнем допомоги (самостійне виконання, епізодичне підказування, постійна робота з викладачем);
за рівнем використання алгоритму (вказується лише умова завдання; умова та алгоритм розвитку; умова, алгоритм та дидактичний матеріал);
за обсягом розв'язування (повний розв'язок, частковий);
за темпом вивчення (випереджаюче, адекватне, з відставанням);
за рівнем засвоєння (пошуковий, евристичний, алгоритмічний, копіювальний) тощо.
У ході дослідження з' ясувалось, що у диференційованому дидактичному процесі студенти прагнуть самостійності та індивідуальних завдань, оскільки диференціація - не мета, а гармонійно збалансована потреба сприймати та виконувати навчальні завдання згідно з рівнем знань та пізнавальними можливостями.
Диференціація у навчанні іноземних мов у вищому закладі освіти будується на дидактичних та методичних принципах.
На даному етапі дослідження ми розглядаємо дидактичні принципи та шляхи їх реалізації в диференційованому навчанні іноземних мов у вищому закладі освіти.
До основних дидактичних принципів можна віднести: принцип єдності навчання, освіти і виховання, принцип єдності теорії і практики, принцип спрямованості процесу навчання у вищому закладі освіти на всебічний, гармонійний розвиток особистості студента, принцип науковості навчання та залучення студентів до посильної дослідницької роботи, принцип доступності матеріалу, принцип систематичності і послідовності у викладанні матеріалу, забезпечення творчої активності й самостійності студентів у процесі навчання.
Використовуючи ці принципи у навчанні іноземної мови студентів ІІ та ІІІ курсів, ми створили творчу групу, ретельно відібравши студентів згідно з їх інтересами та здібностями. Вивчаючи рівень та напрямок креативності кожного члена групи, ми запропонували кожному завдання. Коли всі члени групи підготували свою частину роботи, ми зібрали всю команду та обговорили структуру нашого проекту. Результатом поетапної диференціації став інтерактивний відеофільм "Ламаючи стереотипи: Україна як ми її бачимо", який посів І місце на загальноєвропейському конкурсі Join Multimedia 2002. Отже, диференційований підхід до кожного студента разом з дидактичними та методичними принципами взаємопов' язання всіх видів мовленнєвої діяльності, інтерактивності та комунікативної спрямованості, а також впровадження мовленнєво-мисленнєвої діяльності надали можливість спрямувати креативний потенціал студентів у напрямку індивідуально-групової роботи та отримати вагомі результати.
Враховуючи вищесказане, можна зробити такі висновки:
впровадження диференційованого підходу до навчання іноземних мов у
вищому закладі освіти почалося в 80-90-х роках ХХ століття, але не було грунтовно досліджено вітчизняними вченими, тому стало метою нашого дослідження;
здійснення диференційованого навчання іноземних мов у вищому закладі освіти стає можливим з урахуванням спеціальних дидактичних умов;
реалізація дидактичних умов диференційованого навчання проходить за допомогою спеціальних диференційованих завдань на кожному етапі вивчення іноземної мови;
- дидактичним середовищем реалізації диференційованого підходу до студентів є комуніктивно орієнтований проблемно- пошуковий тип навчання іноземної мови, в якому домінують природновідповідний
ЛІТЕРАТУРА
Вишпинська Т.М. Індивідуально-диференційований підхід до навчання іноземної мови учнів старшої школи // Педагогіка і психологія. - 2001. - № 2. - С. 23-30.
Гончаренко С.У. Український педагогічний словник.
К.: Либідь, 1997. - 374 с.
Гохберг О.С. Проблема гибких педагогических технологий: Дис. ... канд. психол. наук. - Славянск, 1995. - 162 с.
Гришкова Р.О. Діалог культур як проблема сучасної освіти // Наукові праці. Випуск 1. Педагогічні науки.
Миколаїв: Вид-во МФ НаУКМА, 2001 - С. 12-16.
Коваль Т.І., Кужель О.М. Дидактичні можливості навчаючих програм з англійської мови // Комп'ютер в школі та сім'ї. - 2002. - № 2. - С. 33-38.
Мартиросян Л.А. Диференціація навчання в процесі вивчення дисциплін педагогічного циклу (на матеріалі вивчення курсу історії педагогіки): Дис.