УДК 378.147:811.112.2

Кіршова О.В., Миколаївський державний гуманітарний університет імені Петра Могили

Типологія професійно орієнтованих завдань для підготовки магістрантів до створення проектів на основі німецькомовних текстів

У даній статті розглядається метод проектів, використання якого, на думку автора, надасть можливість удосконалити підготовку викладачів мовних вищих навчальних закладів. Зроблено спробу визначити типологію професійно орієнтованих спеціальних завдань і проаналізувати ті з них, які спрямовані на формування вмінь білінгвального професійно орієнтованого читання у магістрантів.

In this article the method of projects is under the author's consideration. Its usage can give a possibility to improve professional training of foreign language teachers in philological higher educational establishments. An attempt is made to define the types of professionally oriented specialized tasks and to analyze the tasks aimed at forming the masters' abilities of bilingual professionally oriented reading. У наукових працях багатьох методистів визначені переваги однієї з сучасних методик навчання - проектної методики, яка, концентруючи у собі найкращі здобутки сучасних комунікативних і проблемних методів навчання іноземної мови, створює оптимальні умови для ефективної іншомовної комунікативно-пізнавальної діяльності студентів під час виконання ними професійно орієнтованих проектів (Е.М. Борисова; Т.М. Мартьянова; Е.С. Полат; В.В. Тітова; Н.Г. Чанілова; D. Fried-Booth; L. Jung; R. Ribe, N. Vidal; R.E. Wicke; B. Ziebell). Сутність цієї методики, на думку В.В. Тітової, полягає в тому, що:

студенти у складі невеликих підгруп творчо працюють над виконанням професійно значущого для них проектного завдання;

кінцевий результат роботи, форму якого вибирають самі студенти, має бути представлений на розгляд інших студентів, викладачів кафедри іноземних мов та спеціальних кафедр і підлягають колективній оцінці;

викладач іноземної мови виступає у ролі консультанта з питань мови, організатора створення умов для успішної творчої праці студентів та спостерігача за її перебігом [11, с. 38].

Доцільність впровадження проектної методики для викладання у дорослій студентській аудиторії довів ще Р. Чемберс [13]: а) дорослі найкраще сприймають надану їм автономію у навчанні; б) проекти за своєю сутністю і деякими критеріями подібні до наукового дослідження, а розвиток умінь проведення науково- дослідницької діяльності вважається однією з головних цілей вищої школи; в) робота з виконання проектів є свого роду моделлю самоосвіти, навички якої стануть у пригоді студентам у їх майбутній трудовій діяльності.

Зарубіжні вчені [14] та ін. вказують також на такі переваги проектної методики, як: а) забезпечення студентам безпосередньої можливості творчо застосовувати набуті знання; б) забезпечення можливості оволодіти когнітивними уміннями вищого рівня; в) забезпечення високої мотивації студентів завдяки тому, що завдання, які виконуються, мають для них особистісні значення; г) можливість опановувати навички і вміння безпосередньо у процесі самої діяльності, контролюючи її результативність самостійно; д) автономія студентів у процесі виконання діяльності та їх власна відповідальність за результат роботи.

До речі, і сучасні "Програма з англійської мови для університетів/інститутів" [9] та "Типова програма з німецької мови для університетів і педагогічних інститутів" [4] передбачають роботу студентів V курсу над проектами за професійною проблематикою, оскільки це сприятиме вдосконаленню їх професійно- педагогічної компетенції.

Проте, незважаючи на велику кількість досліджень з цього питання і наявність певної типології проектів за різними критеріями, залишається невизначеною саме типологія професійно орієнтованих завдань. Це пов'язано з тим, що методика навчання магістрантів (студентів V курсу, які набувають знання та вміння, передбачені програмою підготовки магістра і по закінченні терміну навчання мають право на викладання двох іноземних мов та літератури в навчальних закладах HV рівнів акредитації та вступ до аспірантури) створювати професійно орієнтовані проекти не розроблено технологічно. Якщо методика технологічно не розроблена, вона рідко знаходить широке і, найголовніше, правильне застосування на практиці. Мета даної статті полягає у висвітленні проблеми типології професійно орієнтованих проектних завдань, використання яких надасть можливість удосконалити підготовку викладачів мовних вищих навчальних закладів.

Сам термін "завдання" вживається в нашій роботі відповідно до його формулювання у "Загальноєвропейських рекомендаціях... 2003", де він визначений "як певна цілеспрямована дія, виконання якої індивід вважає необхідним з метою досягенння певного результату у контексті проблеми, яку слід розв'язати; це є певним зобов'язанням, що підлягає виконанню, або ж метою, яку слід досягти" [7, с. 10]. Тому визначення компонентами проекту певних завдань, а не вправ, ми вважаємо більш доцільним. До того ж треба зауважити, що вправи "являють собою цілеспрямовані, взаємопов' язані дії, які виконуються у порядку наростання мовних та операційних труднощів, з урахуванням послідовності становлення мовленнєвих навичок та вмінь і характеру реально існуючих актів мовлення" [1, c. 373]. Кожен з етапів проекту передбачає, на нашу думку, виконання певних завдань, і ми пропонуємо назвати ці завдання відповідно до етапів. Проте кількість етапів, що їх виділяють дослідники, дещо різниться. Проаналізувавши думки авторів з цього питання [2; 4; 8; 11; 16; 17; 18], ми, як і Е.Г. Арванітопуло та Р.Г. Віке, вважаємо, що у загальному вигляді можна виокремити 4 основні етапи: підготовчий, виконавчий, презентаційний та підсумковий. Тому проектні завдання розділяються на завдання підготовчого, виконавчого, презентаційного та підсумкового етапів. Визначаючи завдання вказаних етапів, ми спираємося на роботи Е.Г. Арванітопуло (2003), Н.Ф. Бориско (2004), Т.Ю. Тамбов- кіної (2000) та ін. і вважаємо, що до завдань підготовчого етапу належать: