До завдань виконавчого етапу належать: завдання на збір інформації; звітування щодо робочих проблем у групах; завдання на визначення заходів щодо вирішення цих проблем; завдання на виготовлення та документування продукту проекту.

До завдань презентаційного етапу відносяться: завдання на вибір способу презентації та власне презентація.

Завдання підсумкового етапу включають: завдання на оцінювання за визначеними критеріями і на аналіз результатів.

Зазначимо, що вищенаведена типологія проектних завдань стосується усіх без винятку проектів, а ми, в межах нашої статті, маємо більш детально дослідити професійно орієнтовані проекти. Такі проекти націлені на формування професійно-методичних умінь та навичок майбутніх викладачів вищих навчальних закладів, що забезпечать їм здатність виконувати певні виробничі функції. Виходячи з того, що більшість часу в роботі викладача займає планування та проведення занять, ми пропонуємо під час створення проектів навчати магістрантів саме цьому. Тому, спираючись на типологію С. Хайнеса [15], яка розрізняє такі основні типи проектних завдань, як інформаційно-дослідницькі проекти, проекти-огляди, виробничі проекти, організаційно-ігрові проекти, ми обираємо для навчання магістрантів такий різновид проектів, як "організаційно-ігрові". Проектна методика взагалі належить до так званих ігрових форм навчання, що завжди розглядалися як найбільш ефективні та результативні у роботах багатьох дослідників (О.І. Близнюк, Л.С. Панова, А.А. Вербицький, А.Г. Вишнякова, Ю.А. Гапон, Г.А. Китайгородська та ін.). Але не варто плутати організаційно-ігрові проекти з професійно- педагогічними рольовими іграми, оскільки проектна методика не завжди передбачає створення ігрових професійно орієнтованих ситуацій на всіх етапах виконання проекту. Як правило, ігрові елементи виникають лише на заключному етапі роботи з проектом - на етапі презентації результатів спільної колективної праці магістрантів. Ще однією відмінністю є той факт, що у процесі роботи з виконання проекту відсутні елементи змагання, переважають елементи взаємодопомоги.

Слід зазначити, що вибір тематики проекту виявляється досить непростою справою для магістрантів. Деякі дослідники (J. Henry) визначають, що стадія прийняття рішення студентами щодо теми проекту інколи займає до 10% загального часу, що відводиться на виконання проекту. Тому, тут ми згодні з В.В. Тітовою [12, с. 111], викладач може допомогти магістрантам здійснити вибір відповідної теми, не позбавляю- чи їх ентузіазму щодо персональної участі у самому процесі вибору тематики. Це можна зробити, пропонуючи: а) перелік назв майбутніх проектів; б) можливість ознайомитися з проектами попередніх років; в) різноманітні інформаційні матеріали та літературні джерела; г) розклад етапів виконання роботи у часі. Виходячи з ви- щенаведеного, вважаємо, що для формування методичної компетенції магістрантів доцільно обрати частково керований проект.

Участь у роботі над проектом бере вся магістерська група, але працюють члени груп індивідуально чи парно. Такий проект пов'язаний з тим, що викладач здійснює свої професійні функції самостійно. Він бере на себе всю відповідальність за планування та організацію навчального процесу. Проте стверджувати, що за кількістю учасників професійно орієнтовані проекти є особистісними або парними [8], монопроектами [5] та індивідуальними [4] буде, на нашу думку, не зовсім вірним, оскільки на презентаційному та підсумковому етапах активними є всі члени групи. Вони виконують ролі студентів, для яких було розроблене заняття (один із способів презентації), оцінюють та (само)аналізують його як майбутні викладачі. Тому ми пропонуємо віддати перевагу такому проекту, який являє собою комбінацію декількох типів проектів і містить у собі риси індивідуального, парного та групового проектів.

Формування білінгвальних умінь професійно орієнтованого спілкування в процесі вивчення як психолого-педагогічних дисциплін, так і практичного курсу іноземної мови визнано досить перспективним сучасним напрямком професійної підготовки майбутніх викладачів іноземних мов (О.Б. Бігич, Н.Г. Соколова). Виходячи з цього, ми пропонуємо навчати магістрантів створювати професійно орієнтовані проекти на заняттях з практики іноземної мови і, враховуючи кількість годин, робити це на спареному занятті (4 год.) раз на тиждень.

Розробляючи систему професійно орієнтованих завдань, ми спирались на роботи О.Б. Бігич [3], С.Ю. Ніколаєвої [6] та ін., в яких розглянуті вміння вчителя іноземної мови. Якщо по закінченні університету викладач має виявити вказані в цих роботах вміння, це означає, що завдання, які пропонуються йому під час навчання в магістратурі, мають бути спрямовані на формування цих вмінь.

Так, на нашу думку, до завдань підготовчого етапу належать:

Завдання на підготовку до навчально- виховного процесу:

на вибір та обговорення теми проекту;

визначення цілей, яких слід досягти;

створення робочих груп/пар, а також визначення індивідуальної форми виконання.

Завдання на планування навчально- виховного процесу:

на планування етапів проекту згідно з поставленими цілями;

організацію структури проекту (здійснення переходу від попереднього до наступного етапу, виділення ключових моментів, подачу інформації тощо);

планування презентації проекту;

визначення критеріїв оцінювання проекту.

До завдань виконавчого етапу належать:

Завдання на формування навчальної компетенції магістрантів та розвиток в них готовності до подальшої самоосвіти:

на формулювання завдання для самостійної (домашньої) роботи магістрантів та методично грамотне інструктування щодо їх виконання;

раціональне використання прийомів самостійної роботи магістрантів на занятті;

створення алгоритмів роботи і пошуку необхідної інформації в різних джерелах та наведення конкретних прикладів таких навчальних дій;

застосування форм роботи, що вимагають пошукових зусиль, спрямованих на формування вміння орієнтуватися в різних джерелах інформації, знаходити необхідну інформацію;

розвиток у магістрантів спеціальних навчальних вмінь, операційної бази для самостійної роботи.

Завдання на