Студентам було запропоновано чотири питання: «Скільки занять, що Ви відвідали за минулий рік, були для Вас цікавими, важливими, корисними та приємними?» Кожне питання мало сім рівней відповідей за шкалою Лайкерта від 1 = «Жодного» до 7 = «Усі».

Інші дослідження, що проводились у США, показали важливість окремого розгляду двох форм цільової мотивації студентів [18] - майстерної (mastery goal orientation) та демонстративної (performance goal orientation). Майстерна мотивація полягає у бажанні підняти власний рівень професійної підготовки і зазвичай сприяє розвитку навичок академічної культури [19; 20]. Демонстративна мотивація, яка полягає у бажанні продемонструвати власну значимість та

Українці також виявили приблизно однакову з американцями сильну мотивацію якомога більше навчитися, зрозуміти та засвоїти матеріал. Трохи вища оцінка майстерної мотивації заре- перевагу над іншими, наприклад, за рахунок вищих оцінок, часто пов'язана з порушеннями норм академічної культури [19; 21].

З метою проаналізувати вплив на академічну чесність студентів двох згаданих форм цільової мотивації була запропонована адаптована версія методики Еліота і Макгрегора [22], яка включала 6 варіантів питання «Наскільки вірні для Вас наступні твердження?» щодо таких висловів:

Для мене важливо бути кращим за інших студентів.

Я хочу від моїх занять навчитися якомога більше.

Моя мета на заняттях - отримати кращі оцінки, ніж більшість інших студентів.

Для мене важливо зрозуміти все на заняттях якомога повністю.

На моїх заняттях для мене важливо робити все краще за інших.

Я бажаю цілком засвоїти матеріал, представлений на моїх заняттях.

Три з них стосуються майстерної мотивації (2, 4 та 6), і решта пов' язана з демонстративною мотивацією.

Як зазначено у таблиці 5, хоча середній показник по вибірці США дещо вище українського (4,34 проти 4,18 відповідно), різниця за Фішером не є статистично значущою (F = 1,84, р = 0,176). Це означає, що немає суттєвих відмінностей у тому, як американські та українські студенти оцінюють заняття, що відвідали. Студенти продемонстрували схожі оцінки відвіданих занять з точки зору цікавості, важливості, корисності, і приємності.

єстрована серед американських студентів порівняно з українськими (5,62 проти 5,45 відповідно), хоча ця відміна не є статистично значимою (F = 1,47, р = 0,227). Однак вища оцінка демонстративної мотивації американських студентів (4,95 проти 3,65) є статистично значимою (F (1,376) = 16,33, р = 0,000). Іншими словами, ці результати дозволяють припустити, що в той час як студенти США і України однаково зацікавлені отримати реальну майстерність, американських студентів більше хвилює демонстрація цієї майстерності.

Сприйняття оточення

У цій частині дослідження з'ясовувалося питання, чи існують відмінності між американськими та українськими студентами в їх сприйняттях, пов' язаних із порушеннями академічної культури іншими студентами. Зокрема, вивчалися: а) несхвалення порушень академічної культури іншими студентами; б) оцінка існуючого рівня участі інших студентів у таких порушеннях.

Були розроблені питання для оцінки рівня неприйняття студентами порушень норм академічної

Як зазначено у таблиці 6, були отримані статистично достовірні розходження між американськими та українськими студентами у їхньому несхваленні порушень академічної культури іншими студентами і ставленні до участі інших студентів у таких порушеннях.

Зокрема, порівняно з українськими студентами, студенти з США висловили набагато сильніше несхвалення порушень академічної культури однокурсниками (F = 139,82, р = 0,000) і значно менший рівень участі однолітків у порушеннях норм академічної культури (F = 136,58, р = 0,000). Такі результати свідчать про те, що у той час, як студенти США у свої більшості вважають, що їх колеги рішуче не схвалюють академічну нечесність, середній український студент вважає, що його однокурсники індиферентні щодо такої поведінки їхніх однокурсників. З іншого боку, у той час, як середній студент США бачить або чує про шахрайство інших студентів лише один або два рази на рік, середній український студент бачить і чує про таку поведінку кожного місяця.

Академічна поведінка 1. Для оцінки поведінки студентів США та України було адаптовано розроблену McCabe [5] анкету із шістьма версіями запитання «За МИНУЛИЙ РІК як часто вам доводилося вдаватися до такої поведінки?»:

культури однокурсниками. Студенти оцінювали власні сприйняття за 7-бальною шкалою, від 1 = «Абсолютно невірно» до 7 = «Абсолютно вірно», реагуючи на такі питання, як «Мої товариші НЕ вважають списування занадто великою справою» або «Якби я списував, мої товариші були б дуже розчаровані в мені».

Для оцінки студентами рівня участі своїх однокурсників у шахрайстві та інших порушеннях академічної культури була використана 5-бальна шкала від 1 = «Ніколи» до 7 = «Майже кожен день», щоб відповісти на деякі варіанти одного питання «У МИНУЛОМУ РОЦІ як часто Ви чули або бачили як інші студенти...»:

Списували домашні завдання.

Вдавалися до плагіату у письмових роботах.

Шахраювали на контрольних або іспитах.

Копіювати частково або повністю домашнє завдання іншого студента і представляти його як Ваше власне.

Працювати разом над завданням, коли викладач вимагає індивідуальної роботи.

Копіювати речення чи декілька речень із КНИГИ або СТАТТІ та представляти його як Ваше власне (без посилання на джерело).

Копіювати речення або декілька речень з ІНТЕРНЕТУ і представляти його як Ваше власне (без посилання на джерело).

Користуватися шпаргалками під час контрольних робіт або іспитів, коли