методикою. Отже, основна причина того, що в школах не знаходили застосування нові засоби навчання, був низький рівень підготовки й інформованості педагогів. Так, член Херсонської повітової училищної ради фон Буксгевден висловлював незадоволення тим, що на території, яку він контролює, "лише в п'яти школах може бути прийнята метода барона Корфа", тобто звукова методика навчання ще не знайшла свого місця в роботі вчителів 22-х шкіл. "Коли я спробував показати їм цей метод, то у всіх цих педагогів виявилася побудова губ, здібна лише до "буки-аз-ба", писав перевіряючий. Для звукової методи час ще не настав, зробив висновок член ради [20, с. 270]. Враховуючи той факт, що значна кількість педагогів народних шкіл не володіла новою методикою, вчителеві народної школи надавалася можливість вибирати ті форми навчання, які він вважав доцільними. І це підтверджує С. Миропольський, який в методичному керівництві "Обучение грамотности" зауважував, що справа вчителя вибрати кращий метод навчання [15, с. 3] той, яким він володіє досконало. Дослідження автора показали, що в народних школах XIX ст. були поширені словесні методи навчання. Це також підтверджується дослідженнями Довженко Т.О [7].
Навчати учнів за буквоскладальною методикою було досить складним і тривалим при існуючій системі організації навчального процесу. Тому для знайомства вчителів з новими формами викладання 10 серпня 1870 року був проведений перший з'їзд вчителів сільських шкіл Херсонського повіту, на який запрошувалися і вчителі народних училищ Херсонської губернії [18, с. 147]. На з'їздах створювалися спеціальні класи для практичного проведення занять з учнями за звуковою методикою. Це робилося для того, щоб повідомити вчителеві відомі та відпрацьовані форми організації уроку. Загальновідомо, що в трирічній однокласній початковій школі у XIX ст. один вчитель одночасно працював з трьома відділеннями.
Визначеного терміну прийому до школи тривалий час не існувало, тому дітей записували до школи протягом всього начального року, який зазвичай починався у вересні-жовтні та закінчувався у квітні-травні. Відсутність навчальних програм спонукала вчителя будувати навчальний процес на свій розсуд. За існуючими правилами, вивченню азбуки передували вступні уроки з учнями, де їх готували до вивчення грамоти і письма. Дітей знайомили з класною обстановкою, назвами навчальних предметів, навчальним приладдям - грифелем, грифельною дошкою, крейдою, класною дошкою [21, с. 135]. На першому уроці проводилися бесіди на релігійну тематику, виявлявся рівень загального розвитку учнів, мови, спостережливості, уявлення тощо. На наступних уроках могли продовжуватися бесіди з учнями, ставитися запитання, вивчав рівень розумового розвитку дітей. Через декілька уроків розпочиналося вивчення грамоти. Ось як у церковнопарафіяльній школі починався спосіб ознайомлення учнів із звуками і буквами. Вчитель, наприклад, говорить слово "мама". Потім учні повинні були голосно повторити це слово. Після цього вчитель звертав увагу дітей на те, що слово "мама" він сказав голосом, але його можна написати на дошці або на папері буквами. Наступним моментом було складання вчителем із розрізної азбуки слова "мама", яке він голосно промовляв для всього класу, наголошуючи на тому, що слово "мама" вимовляється нарізно "ма-ма", звертаючи увагу, що воно вимовляється в два прийоми і робив акцент на тому, що обидві частини слова однакові і розділяв слово "мама", виставлене з розрізної азбуки, так: "ма-ма". Потім учні хором вимовляли це слово декілька разів і за вказівкою вчителя окремо запитані учні, при допомозі вчителя, називали кожну букву "м-а-м-а". Після цього діти знаходили це слово в книжках і читали його [21, с. 139].
Перші два-три місяці діти знайомилися з алфавітом, потім читали у букварі окремі слова і вирази. Після цього їм видавалася вчителем "Перша книга для читання". У другому півріччі учні починали читати невеличкі та прості за змістом статті і переказували їх зміст. Вчитель звертав увагу на те, щоб діти правильно вимовляли слова, робили зупинки на розділових знаках, відучав дітей від монотонного читання, привчав до читання свідомого [1, с. 18]. До кінця першого року навчання вчитель повинен був навчити учнів писати без помилок під диктовку, щоб вони вміли передати своїми словами на папері усну розповідь екзаменатора на п'яти рядках аркуша. А також вміти писати цифри від 1 до 10 і 0 [11, с. 67].
Учні другого року навчання в процесі вивчення російської мови повинні були свідомо і самостійно читати, змістовно переказувати прочитане. Протягом навчального року продовжувалося формування практичних навичок читання. Якщо учень, читаючи, робив помилку, то вчитель за допомогою інших учнів виправляв її. Вимагалося до початку читання учнями тексту статті пояснити їм звороти мови, складні для дитячого розуміння вирази та слова [1, с. 5].
Вивчення звуків проходило паралельно з вивченням алфавіту. Для цього давалися звукові вправи, яким присвячувалася частина уроку. Звукові вправи полягали в розкладанні слів на букви, в злитті букв, у виділенні звуків зі слова. Вправи у злитті звуків у окремих складах признавалися недоречними, "тому що завжди можливо скласти легкі слова з тих звуків, які вивчаються" [24, с. 176].
У церковнопарафіяльних школах при вивченні російської грамоти "для міцного забезпечення успіху в справі навчання грамоті" були визначені найближчі цілі: розвивати в учнів навички розрізняти звуки на голос або за вимовлянням, навчити розпізнавати знаки, якими зображуються букви, привчити зливати звуки один з