Цей принцип визначається багатьма дослідниками як домінуючий при навчанні у ВНЗ. Тому проблемі професіоналізації навчання присвячені дослідження цілої низки авторів (В.П. Бойко, Н.И. Гез, Б.А. Грицюк, Е.И. Долопалова, Г.И. Дорина), які вважають, що головна роль у формуванні особистості належить професійно- педагогічній спрямованості.

За визначенням К.І. Саломатова [11, с. 1112], професійно-педагогічна спрямованість передбачає таку організацію процесу навчання профілюючих дисциплін, за якою педагог не лише повідомляє знання, формує предметні навички та вміння, а й розкриває способи їх придбання шляхом залучення студентів до вирішення окремих методичних завдань під час самого заняття.

Цей принцип передбачає передачу майбутньому викладачеві професійної культури, підготовку викладача-дослідника, забезпечення високого рівня його практичного володіння методичною майстерністю, осмислення Магістрантом суспільно-соціальної значущості обраної професії та зміцнення у нього позитивного ставлення до неї.

При цьому ми зважаємо на те, що магістранти не завжди мають стійке бажання бути педагогом, працювати у вищий школі і не всі відчувають у собі готовність бути викладачем. Тому ми маємо цілеспрямовано впливати на установки та мотиви магістрантів, враховувати, що певний рівень ПОКК в них уже сформовано (вони здобули освітньо- кваліфікаційний рівень бакалавра) і пропонувати майбутнім філологам професійно орієнтовані завдання відповідного ступеня складності.

Спираючись на визначені Г.В. Перфіловою [7, с. 8-9] ознаки професійно спрямованого заняття з ІМ та враховуючи, що формування професійних умінь має органічно включатися у природний хід проекту, не порушуючи його цілісності, ми пропонуємо вважати принцип професійної спрямованості реалізованим, якщо: а) професійно орієнтовані завдання, що виконуються магістрантами в межах проекту з практики мовлення, спрямовані на розвиток професійних навичок та вмінь відповідно до сформульованої нами мети навчання; б) структурою проекту передбачено оптимальні шляхи та засоби досягнення поставленої мети; в) розробником проекту відібрано змістовні елементи, на основі яких здійснюється формування професійних умінь; д) передбачено комплекс чи систему проектних завдань, що відображає етапи становлення професійних умінь; е)використано найраціональніші прийоми навчання, що дозволяють у ході роботи над проектом відтворити на заняттях з практики мовлення фрагменти майбутньої професійної діяльності.

Зазначена вище "Концепція..." [4] обрана теоретичним підґрунтям розробки нашої методики. Проте, оскільки ми передбачаємо розвиток ІКК магістрантів на практичних заняттях з ІМ, вважаємо, що необхідно також спиратися на методичні принципи навчання іноземних мов. Відомо, що варіативність вибору методичних принципів навчання залежить від підходу/методу навчання.

Так, ми беремо за основу комунікативний метод у поєднанні з соціокультурним підходом. Вибір комунікативного методу зумовлений тим, що, як вказує Ю.І. Пасов [6, с. 35], комунікативність передбачає мовленнєву спрямованість навчального процесу, яка полягає не лише у визначенні мовленнєвої практичної мети, а ще й у тому, що засобами досягнення цієї мети є практичне володіння іноземною мовою. До методичних принципів належать принципи комунікативності, домінуючої ролі вправ, взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, врахування рідної мови та принципи мовленнєво-розумової активності, індивідуалізації, функціональності, ситуативності. З принципів комунікативного методу ми відібрали принцип комунікативності.

Численні дослідники (Е.И. Пассов, Н.К Скляренко, H.D. Brown, Ch. Brumfit, S.D. Krashen, M. Loschmann) також указують на необхідність та актуальність впровадження у навчально-виховний процес принципу комунікативності, що передбачає побудову процесу навчання іноземних мов як моделі процесу реальної комунікації. Магістранти вже досягли певного рівня комунікативних вмінь, які все одно треба розвивати далі, щоб навчити магістрантів налагоджувати і підтримувати контакт один з одним (у майбутньому - з колегами) та із студентською групою. Без добре організованого партнерства проект не виглядатиме як одне ціле. Заохоченням до спілкування мають стати цікаві завдання.

Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні іноземних мов, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування, тобто, у нашому випадку, мають бути професійно орієнтованими, навчати магістрантів будувати партнерські відносини зі студентами. Магістранти часто вважають, що вони не зможуть працювати викладачами, оскільки побоюються, що студенти не поважатимуть їх, не сприйматимуть серйозно, і, як наслідок, навчальний процес буде погано організований. Тож у ході підготовки магістрантів до проходження педагогічної практики треба допомогти їм подолати ці страхи.

Згідно із "Програмою.2004" [16, с. 70], проекти мають забезпечити магістрантам комунікативне вивчення іноземної мови, з одного боку, і прямий зв'язок з країнами виучуваної мови та їх народами, з іншого. Теми та завдання проектів, на думку В.В. Тітової, повинні створювати "умови для реальної комунікації у професійному контексті відповідної фахової спеціалізації" [15, с. 41]. Це набуває особливого значення для навчання магістрантів, оскільки ми маємо підготувати їх до міжкультурного співробітництва, тобто сформувати в них уміння професійно орієнтованого міжкультурного спілкування.

Актуальним є також набуття магістрантами комунікативних навичок та вмінь, тобто, за визначенням Є.С. Полат [5, с. 70], вмінь працювати в різноманітних групах, виконуючи різні ролі. Як відомо, комунікативні вміння формуються у ході виконання відповідних вправ і завдань. Проектна методика належить до так званих ігрових форм навчання, що раніше вважалися багатьма вченими (О.І. Близнюк, Г.А. Китайгородская, Л.С. Панова та ін.) найефективнішими. Проте не слід плутати проект з професійно-педагогічною рольовою грою, оскільки проектна методика "не завжди передбачає створення ігрових професійно орієнтованих ситуацій на всіх етапах виконання проекту. Як правило, ігрові елементи виникають