Стосовно університетської освіти потрібно усвідомити, що "викладацьке удосконалення виявиться насправді цінним здобутком порівняно з дослідницькою діяльністю", а професорсько-викладацький склад із штатним персоналом центральних служб "набудуть відчуття власника підприємства в цілому" [3, с. 99]. При цьому слід підкреслити, що "адміністративна неефективність здатна підірвати структуру в цілому" [3, с. 102]. Йдеться про піднесення престижу викладання і навчання в університетах, де традиційно престижною вважається дослідницька діяльність, про здобуття студентами

Зміст наведених груп параметрів та критерії відповідальності встановлених державних вимог розкрито у монографічному виданні В.В. Супрун разом з методикою порівняльної оцінки ефективності діяльності вищих навчальних закладів [17, с. 167-168].

А.Е. Амбросов та О.Д. Сердюк зауважують, що проблема оцінки якості підготовки фахівців найвищої кваліфікації є дуже складною. При цьому не існує чітких критеріїв оцінювання та використовуються непрямі методи. Проблема ускладнюється ще й визначенням значущості різних факторів, урахуванням вагомості їхнього впливу на якість освіти. У табл. 3 наведено оцінка вагових коефіцієнтів факторів, що обрани групою експертів як із органів управління освітою, так і представників професорсько- викладацького складу вищих навчальних закладів Харкова [1, c. 28].

"інтелектуальної автономії" [3, с. 107]. Це має стати цінністю для всієї системи університетської освіти України.

Доцільно зауважити, що „накази змінюють деякі речі, але вони не впливають на те, що справді є значущим" [19, с. 54], а „керівництва замало, і що більше ти намагаєшся зробити його визначеним, то обмеженішими стають цілі і засоби. Вчителі - не технічні працівники" [19, с. 51].

Як вимірювати, оцінювати, проводити аудит,

Відзначимо, що складність, динамізм і непередбачуваність розвитку університетської системи освіти не є випадковими. "Вони - нормальне явище! Оскільки зміни у динамічних, складних умовах - нелінійні, ми не можемо передбачити процес і керувати ним, якими б точними ми не були" [19, с. 47]. Власний розвиток кожного з учасників університетської освіти ніби "дав змогу освітянам стати носіями, а не жертвами змін" [19, с. 14]. Отже, "дух відкритості і пошуку потрібний для розв'язання проблем. Зміни - це навчання" [22, с. 263].

Таким чином, "успіх повинен полягати у відкритті моделі, яка виникає з дій, які ми чинимо, для зміни в порядку дня тих питань, які ми визначаємо" [25, с. 124].

М. Фуллан наводить думку П. Паскаля, коли окреслює "різницю між двома типами проблем: конвергентними (наприклад, баланс чекової книжки), де ми маємо справу із визначенням легко вимірюваних проблем, які підпорядковуються законам логіки, та дивергентними (як реорганізувати виробничий відділ), які ані не підлягають вимірюванню чи верифікації, ані не знаходять для себе єдиного рішення. Коли хтось вирішує конвергентну проблему, то він її просто усуває. У цьому немає нічого хибного. Дивергентні проблеми, як би там не було, не можуть перманентно усуватися, а дають добрі наслідки тільки завдяки всебічному мисленню, зумовленому парадоксом" [19, с. 69-70; 23, с. 110].

Отже, проблема сталого розвитку університетської системи освіти є комплексною, надто складною і, без сумніву, відноситься до дивергентних проблем. На нашу думку, оцінювати рівень розв'язання цієї проблеми слід не прямими методами, а побічними, шляхом проведення рейтингової оцінки у різних масштабах: корпоративному, у межах окремого університету; місцевому чи локальному, у межах регіону; національному, у межах України; глобальному, на міжнародному рівні.

Існуючі системи проведення опитувань, наприклад "Визначення рейтингу вузів України" у 2001, 2002, 2003 роках, що проводив Український інститут соціальних досліджень, задовольняють потреби оцінювання на національному та регіональному рівнях. Цей проект реалізований на замовлення Міжнародної кадрової академії. Рейтинг закладів освіти визначається за інтегрованим показником, який базується на оцінках, отриманих за результатами опитування молоді та з висновків експертних інтерв'ю.

Так, до загального списку вищих навчальних закладів III-IV рівнів акредитації у 2002 році було внесено 385. Серед них: 221 - державні, 98 - недержавні та 96 - духовні вузи. Дев'ять лідерів інтегрованого рейтингу державних вузів у 2002 році залишились незмінними порівняно з результатами 2001 року [11]. На нашу думку, у першому наближенні це і характеризує їх розвиток як сталий.

Які критерії оцінки розвитку, що дозволяють зробити висновок про сталий розвиток університетської системи освіти? Зауважимо при цьому, що поки не визначені критерії сталого розвитку цивілізації. Відомі лише перші спроби розв'язання цієї проблеми [7; 10; 14; 21].

Одним з визначальних пріоритетів голландської програми допомоги південноафриканському вузу - Технікону Північного Готенга - є дослідження проблеми сталості вищого навчального закладу [21]. Метою співробітництва університетів є стале удосконалення та укріплення роботи закладу у цілому.

В.О. Лось та А.Д. Урсул визначають одне з фундаментальних понять, що покладено у концепцію сталого розвитку. Це "основні показники "якості життя": тривалість життя людини (очікувана при народженні й фактична), стан його здоров'я, відхилення стану довкілля від нормативного, рівень знання чи освітніх навичок, доход, що вимірюється валовим внутрішнім продуктом на душу населення, рівень зайнятості, ступінь реалізації прав людини" [7, c. 224].

Поруч з цим для дослідження системи освіти соціальна статистика узагальнює та систематизує інформацію, що характеризує [18, с. 142]:

"стан і розвиток системи освіти, її матеріально-технічну базу;

забезпеченість і якісні характеристики викладацького складу системи освіти;

обсяги фінансових ресурсів, що їх виділяє суспільство для забезпечення функціонування й розвитку системи освіти;

контингенти осіб, які навчаються, та ефективність роботи системи освіти;

досягнутий населенням рівень