зміст вимоги, він не може сам по собі, ізольовано виступати спонукою до вільного прийняття рішення, оскільки цей зміст завжди зустрічає опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб'єкта залежить доля зовнішнього впливу - буде він прийнятий чи ні. Тут важливим є те, у руслі якого відношення щодо поставленої соціальної вимоги розгортається діяльність по прийняттю довільного рішення: узгодженості чи конфронтації. Бо ж відомо, що дитині від народження властиві почуття співпереживання як емоційне підґрунтя розвитку в неї моральності. Прояв лише цього емоційного переживання, звичайно, полегшував би прийняття особистісного рішення.
Однак позбутися конфронтації вихованець практично не може, оскільки вона теж має природні витоки, безпосередньо пов'язана з його егоїстичним «Я». До того ж сила егоїстичного прагнення людини набагато більша від її здатності до співпереживання.
Враховуючи це, виховний вплив має бути спрямований на формування у суб'єкта вміння власними силами нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і цим самим розчистити поле свідомості для діяльності в межах відношення узгодженості. Виховна робота педагога має бути, таким чином, спрямованою на визнання вихованцем справедливості, певної моральної вимоги і своєї активної відповідальності за неї. Така внутрішня діяльність відбувається шляхом співвіднесення проаналізованого змісту моральної вимоги із власним «Я», як діючим і спроможним самостійно приймати особистісні рішення. Саме усвідомлення суб'єктом власної здатності приймати рішення як цінності є дійовим фактором вільного прийняття етичної норми як мотиву його індивідуальної поведінки.
Важливу роль в усвідомленні вихованцем власного «Я» відіграє також ставлення до себе як причетного до навколишнього світу, як до активного суб'єкта, котрий живе за принципом: «Якщо не я, то хто ж?» Подібне ставлення й може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, через ланцюг прийнятих особистісних рішень. І саме те рішення, над яким працює вихованець у даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденному житті.
Інваріант 7. Культивування зворушливого виховного впливу
Сучасна гуманітарна наука у своїх пошуках
смисло-ціннісного виміру людської особистості вичленяє фундаментальний її критерій — міру чуттєвих ставлень до соціального і природного довкілля, до самої себе та міру життя в цілому. Тому предметом вивчення і розвитку стають такі категорії, як сильна совість, глибока любов до інших, глибоке піклування, сила ЕГО, рівень усвідомлення свого Я, життя в повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, слід культивувати проникаюче, зворушливе виховання, а це виховання вищої людської духовності. Таке виховання грунтується на піднесених почуттях, тобто зверхпочуттях - сильної радості, незвичного захоплення, насолоди, натхнення, осявання.
З цією метою необхідно створювати такі ситуації, які б актуалізували ті глибинні резерви душі, які розмірене буденне життя вимагає лише зрідка. Дитину подібно спонукати до таких вчинків, де вона приходить у стан піднесення, захоплення, величності. Переживання величної краси вчинку - це і є його духовностворювальна сила. Треба виховувати ставлення до вчинку як до смислу свого життя. Осявання через переживання зверхпочуттів може бути властивим і людині-егоїсту, прагматику, і тоді вона поводитиметься благородно.
Інваріант 9. Виховання у дитини готовності відстоювати себе як особистість
Особистий розвиток є процесом суперечливим, навіть драматичним, і ця його властивість безпосередньо відбивається на його динаміці та можливому рівні. Згадана особистісно розвивальна колізія обумовлена, перш за все, особливостями соціальної ситуації, в межах якої виховується особистість. Вони ж часто характеризуються такими впливами на підростаючу особистість, які не сумісні з ії позицією, цінностями, переконаннями.
Така за ідейною спрямованістю соціальна ситуація може змусити людину вибрати дві альтернативні поведінкові стратегії.
Перша полягає в тому, що індивід закривається у своєму внутрішньому світі. Точніше, зовнішні обставини заганяють його у внутрішній світ, приречують на моральну пасивність. Якщо індивід захоче зберегти своє перебування у внутрішньому світі, то такий стан рівноцінний його особистісній смерті. Адже людина повністю підкорилася негативним для неї впливам, ніяк не заявляючи про себе як особистість. Тут певна протидія неможлива. Друга поведінкова стратегія - це свідоме перетворення суб'єктом існуючої соціальної ситуації у контексті своєї моральної позиції. Таке перетворення може відбуватися і у формі її об'єктивної оцінки, а також у формі вербальних чи предметних дій морального спрямування. Якраз з активним утвердженням людиною цієї поведінкової стратегії асоціюється її повноцінне особистісне життя. Практичне відстоювання індивідом своєї моральної позиції - це завжди для нього певний ризик, щоправда, перш за все, ризик духовний. Хоча подекуди обставини змушують людину ризикувати й своїм фізичним життям. За духовним ризиком стоїть побоювання втрати звичного емоційного самопочуття, внутрішнього комфорту, трудність у подоланні усталених способів реагування на події тощо.
Сказане дозволяє стверджувати, що рівень особистісного розвитку людини перебуває у прямій залежності від її готовності відстоювати себе як особистість, а значить готовності до духовного ризику. Саме за проявами такого суб'єктивного діяння відбувається справжнє соціальне визнання особистості.
Звичайно, що людина, яка духовно не ризикувала, може бути визнана особистістю найближчим її оточенням, але істинності цього визначення на рівні самосвідомості вона ще не досягла.
Слід мати на увазі, що індивід цінний не взагалі як певна психологічна автономність, а тільки як особистість, яка, ризикуючи духовним життя, відстоює себе у соціально-психологічному полі визнання.
Отже, виховний процес мусить передбачати формування у дитини готовності відстоювати себе як особистість, і за допомогою такої внутрішньої діяльності бути соціально визнаною. Як