Концепція безперервної освіти містить трактування безперервної освіти як педагогічної системи, яку розглядають у вигляді цілісної сукупності шляхів, цінностей, способів і форм здобування, поглиблення і розширення загальної освіти, соціальної зрілості та фахової компетентності.

Тому мета освіти — уявити істин}' найвищою мірою необхідною і досяжною, це потребує серйозної праці, мужності, наполегливості, а пізнання - не як осяяння, а як результат "невідступного думання" (І. Ньютон).

3. освіта — процес руху до заданої пізнавальної мети через суб'єктно-об'єктні дії науково-педагогічних працівників і студентів. Для освітнього процесу характерні цілеорієнтоватсть, поетапність, зміни і зростання досягнень, яга визначено цілями навчання.

4. Освіта як якісна характеристика — результат державного, громадського та особистісного засвоєння всіх цінностей, значущих для держави, суспільства і кожної людини.

Прогнозування як педагогічна категорія. Нині стає очевидним, що лише прогностичний підхід до наукового обґрунтування цілей освіти дасть змогу необхідно точно врахувати нові тенденції в розвитку суспільства, усіх його сфер, виробництва, специфічних видів діяльності, таких як правоохоронної, юридичної, наукової, педагогічної, інформаційної та ін. Саме за таких умов необхідно здійснити своєрідне "стикування" результатів економічного, соціального, науково-технічного, виробничо-технологічного, інформаційного і власне педагогічного прогнозування.

Системне міждисциплінарне прогнозування необхідне для внесення своєчасних, оперативних коректив до прогностичної моделі випускників навчальних закладів різних типів, професійно-кваліфікаційних характеристик фахівців, навчальних планів і програм, підручників, навчально-методичних посібників, які визначають перебіг і результат цілеспрямованого процесу виховання, навчання і розвитку людини, її самоосвіти.

За таких умов значно зростає роль прогнозування наукових знань, змісту професійного навчання, у результаті яких буде отримано випереджувальну інформацію про ймовірні перспективи розвитку тих чи інших галузей виробництва, характер та об'єкти праці, що необхідно для побудови оптимальних кваліфікаційних характеристик, навчальних планів і програм, їх оперативного корегування.

Без етапу прогнозування у навчанні неможливо повною мірою врахувати безперервні зміни в сучасних виробництві й діяльності, підготувати матеріально-технічну базу навчальних закладів, підручники і навчально-методичні посібники, провести підготовку й перепідготовку науково-педагогічних працівників, тобто здійснити з необхідним випередженням весь комплекс заходів, які визначають якість підготовки фахівців.

Однак у центрі будь-якої педагогічної системи завжди є людина — студент, який постає не лише об'єктом цілеспрямованих педагогічних впливів, а й суб'єктом свого становлення як гармонійно розвиненої особистості. Тому, прогнозуючи зміст навчання у ВНЗ, необхідно, з одного боку, прагнути максимально адаптувати навчальні плани, програми, підручники до вимог майбутньої діяльності, а з іншого — адаптувати зміст освіти до інтересів і потреб особистості студентів, враховуючи індивідуальні особливості, мотиви і ціннісні орієнтації кожного з них.

Важливим завданням залишається втілення результатів прогнозування в педагогічну практику. Координувальна функція педагогіки полягає, зрозуміло, не в тому, щоб узяти на себе організацію спеціальних прогностичних досліджень соціально-економічного чи науково-технічного характеру, а в тому, щоб достатньо оперативно використовувати для реалізації своїх завдань ті потоки прогностичної інформації, які формуються в різних галузях науки, техніки, виробництва.

Педагогічну інтерпретацію і пошук такої прогностичної інформації провадять безперервно, систематично, лише в такому разі можна розраховувати на системне, комплексне розв'язання проблеми наукового обгрунтування професійної підготовки майбутніх фахівців на перспективу. Організація постійної "служби спостереження" за динамікою розвитку середовища, зовнішньою щодо системи освіти, є дуже актуальним завданням педагогіки вищої професійної освіти.

Для визначення змісту навчання необхідно мати чітко сформульовані цілі навчання. Виконання цього аксіоматичного положення на практиці пов'язано з чималими труднощами, оскільки цілей навчання дуже багато, вони різноманітні й перебувають у певній ієрархічній взаємозалежності одна з одною. Тому завдання в тому, щоб сформулювати цілі навчання настільки конкретно, аби вони почали ефективно "працювати" на реальний відиовлювально-освітній процес

Цілі професійного навчання визначають за допомогою всіх структурних компонентів наукових знань і професійних умінь, необхідних фахівцям певної кваліфікації і профілю. Але й зміст освіти є похідним від вимог, які висуває суспільство загалом і відповідна галузь господарства зокрема, до своїх кадрів. Інакше кажучи, зміст освіти є вторинним щодо змісту професійної та суспільної діяльності фахівців. Слід підкреслити, що йдеться, фактично, про майбутніх фахівців, тобто про нинішніх студентів по закінченні навчального закладу.

Таким чином, на першому етапі прогностичного дослідження потрібно отримати прогностичну інформацію про характер і умови майбутньої трудової діяльності фахівців і про зміст професійної підготовки, необхідної для успішного виконання цієї діяльності. Результати дослідження потрібно подати у відповідному документі. Таким документом може бути прогностична професійна модель фахівця.

Прогностичну професійну модель фахівця розуміють як документ, у якому містяться науково обґрунтовані відомості про найімовірніші тенденції розвитку відповідної галузі науки, техніки, виробництва, а також достатньо деталізований перелік вимог до особистіших і професійних якостей, які повинен мати фахівець певного профілю. Ця модель має відображати оптимальне функціонування фахівця не лише е умовах сучасного виробництва, айв умовах виробництва видимого майбутнього.

Таке трактування поняття моделі діяльності фахівця передбачає, що під час її формування недостатньо лише фіксувати вимоги, які висуває до фахівця досягнутий рівень науки техніки, виробництва чи професійна діяльність. Модель по винна мати не констатуючий, пасивно-споглядальний характер, а навпаки, має бути прогностичною, враховувати перспективи, тенденції розвитку науково-технічного прогресу в галу зі. Лише за такого підходу модель зможе виконувати евристичні, перетворювальні функції, сприяти розв'язання найважливішого завдання — випереджувального відображення у кваліфікаційних характеристиках, навчальних планах і програмах вимог виробництва і професійної діяльносі до підготовки фахівців.

Формуванню моделі фахівця має передувати пошукові дослідження, пов'язане з розв'язанням таких основних за вдань:

¦ необхідно виявити й якнайповніше описати загальні вимоги до фахівців цієї кваліфікації, визначити їхні роль і місце в структурі трудових ресурсів країни, враховуючи тенденції розвитку господарства, науки і культури. Сукупність цих вимог можна розглядати як соціально-економічне замовлення суспільства цієї підсистеми освіти. Очевидно, уже на цій початковій стадії дослідження можна сформулювати найбільш загальні вимоги до світоглядних і поведінкових якостей особистості майбутнього фахівця, тобто визначити один з чотирьох компонентів змісту освіти;

¦ вивчити стан і найбільш імовірні у перспективі характер, зміст та об'єкти праці фахівців відповідного профілю. Тільки на основі таких конкретних досліджень можна отримати достовірні відомості про знання, навички, уміння і риси творчої діяльності, які повинен мати фахівець, що бере участь у тому чи іншому трудовому процесі, та які потрібно закласти у зміст освіти;

¦ дослідити структуру і зміст галузі науки чи техніки, яку заплановано вивчати. Недостатньо лише фіксувати галузі наукових знань, які використовують нині. Необхідно простежити в динаміці перебіг і закономірності історичного розвитку галузі, виявити найхарактерніші тенденції і перспективи такого розвитку в майбутньому. Інакше кажучи, необхідно здійснити своєрідне стикування дидактичного і наукового прогнозування.

Результати таких досліджень відіграють істотну роль в обґрунтуванні всіх компонентів прогностичної моделі та дають змогу визначити зміст освіти, найповніші вимоги на перспективу до підготовки фахівця.

У прогностичній моделі фахівця легше відобразити зміст необхідних йому конкретних знань, навичок і вмінь, ніж зміст творчих і світоглядних якостей особистості. Тому можливо, що в компонентах моделі ці якості матимуть загальний характер і зможуть слугувати лише орієнтирами в реалізації завдань виховання і розвитку в процесі навчання у вищій школі.

Важливого методологічного значення набуває питання про ступінь деталізації компонентів прогностичної моделі. Модель не слід перевантажувати другорядними чинниками, які трохи впливають на остаточні результати, зате ускладнюють її аналіз і збільшують обсяг інформації, яку опрацьовують. Це не означає, що можливе формування занадто спрощеної моделі, яка може істотно спотворити результати дослідження. Очевидно, що ці суперечливі вимоги значною мірою ускладнюють процес моделювання і висувають перед дослідниками проблеми, розв'язання яких пов'язано з творчою діяльністю.

Таким чином, формуванню моделі фахівця передують досить складні, багатоаспектні прогностичні дослідження, які за своїм змістом виходять за межі власне дидактичної проблематики. До формування моделі й добору змісту професійного навчання треба залучати фахівців різного профілю.

Педагогічні категорії, що зумовлюють реалізацію дидактичного процесу. Якість професійної підготовки у вищій школі прямо залежить від педагогічної технолога, яку ми приймаємо для реалізації педагогічного завдання поставленої мети, від рівня професійно-педагогічної підготовленості науково-педагогічного працівника.

Як організувати технологічний процес (процес навчання); яку вибрати траєкторію віч стартового рівня студента до досягнення певних цілей за визначений період; як сформувати мотивацію студента і які створити йому умови для навчального процесу — ось складові, від яких залежить якість навчального процесу, якість підготовки фахівця-професіонала і фахівця-особистосгі.

Наведемо анотовані визначення основних педагогічних категорій, які забезпечують технологію навчання.

Відомо, зокрема, що поняття "навчання" означає явище, а поняття "навчальний процес", "процес навчання" пов'язані з розвитком у часі та просторі й означають послідовність (систему) його актів (латинське слово "processus" означає "рух уперед"). Навчальний процес — дуже складний процес об'єктивної дійсності, який поступається, можливо, лише процесові виховання й розвитку, складовою яких він є. Тому дати його повне всебічне визначення дуже важко. Він містить значну кількість різноманітних зв'язків і відносин.

У сучасному розумінні навчанню у вищому навчальному закладі притаманні такі ознаки:

¦ двобічний характер — бінарна діяльність науково-педагогічного працівника і студентів;

¦