Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань та короткого усного або письмового інструктажу ті, кого навчають, самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження й виміри та виконують інші пошукові дії. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найповніше. Методи навчальної роботи безпосередньо переходять у методи, які імітують, а іноді й реалізують науковий пошук.

Отже, розглянуто шість підходів до класифікації методів навчання, шість критеріїв для "їхнього вибору. Але що рекомендувати педагогові? Використовувати всі підходи чи лише деякі? Який з них узяти за основу?

Ми вже розглянули переваги останнього підходу. Однак залежно від конкретної мети за основу можна взяти й інший підхід. Якщо готують заняття з використанням кінофрагментів або відеозаписів, то корисно почати з першої групи методів, тобто з виявлення співвідношення наочних, словесних і практичних методів. Якщо йдеться про підготовку вступного заняття за курсом чи розділом, то в основу доцільно покласти другий підхід і т. ін.

Однак у всіх ситуаціях потрібно оцінити вибір методу на основі багатьох, якщо не всіх наведених критеріїв. У цьому й суть багатовимірного підходу до методів навчання. Хіба можна не враховувати, на якому етапі навчання буде реалізовано метод, за якою логікою він "працюватиме", які навчальні завдання розв'язуватиме, на який рівень самостійності виводить того, хто вчиться? Власне, обраний метод (а точніше, сукупність прийомів, у яких він виражений) варто було б характеризувати розгорнуто, наприклад: проблемний виклад, самостійна робота пошукового характеру, репродуктивне оповідання, проблемна лекція з елементами дискусії. Лише за такого підходу метод буде "просвічений" з усіх боків, заграє всіма своїми гранями.

Підхід, про який ідеться, вдало узагальнено в алгоритмі вибору оптимального методу навчання, що його запропонував Ю. К. Бабанський. Він складається із семи кроків:*

рішення про те, чи матеріал вивчатимуть самостійно, чи під керівництвом педагога. Якщо студент може без зайвих зусиль і затрат часу досить глибоко вивчити матеріал самостійно, то допомоги педагога він не потребує. Інакше - в тій або іншій формі вона необхідна;

¦ визначення співвідношення репродуктивних і продуктивних методів. Якщо є умови, перевагу потрібно надавати продуктивним методам;*

визначення співвідношення індуктивної й дедуктивної логіки, аналітичного й синтетичного шляхів пізнання. Якщо емпірична база для дедукції й аналізу підготовлена, то використовувати їх доцільно. Дедуктивні й синтетичні методи цілком під силу учням старших класів і тим більше студентам. У цьому разі такі методи зазвичай більше нагадують науковий виклад;

¦ вибір способів поєднання словесних, наочних, практичних методів;

¦ рішення про необхідність уведення методів стимулювання навчальної діяльності;

¦ визначення "точок", інтервалів, методів контролю й самоконтролю;

¦ продумування запасних варіантів у разі відхилення реального процесу навчання від запланованого.

Типи навчання.

Під типом (методичною системою) навчання розуміємо єдність цілей, змісту, внутрішніх механізмів, методів і засобів конкретного способу навчання.

З методичних систем, що їх нині запроваджують і які закріплюються, можна назвати близькі, але не ідентичні системи гіпнопедії, релаксопедії і сутестопедії.

Гіпнопедія - навчання у сні - існує у двох формах: навчання в стані природного сну і навчання в стані штучного (гіпнотичного) сну. Накопичений у нашій країні і за кордоном досвід вивчення у сні іноземних мов засвідчує значні можливості оволодіння інформацією через прослуховування у сні записаних на плівку текстів.

Основним чинником, що гальмує впровадження гіпнопедії, є заборона медиків: їм потрібно глибше вивчити природу і фазові стани сну, щоб дати обґрунтований висновок про те, на яких фазах сну, у яких кількостях можна вводити інформацію без шкоди для здоров'я людини.

Є певний досвід використання гіпнозу в навчанні й вихованні дітей і дорослих, зокрема для навіювання вищої самооцінки, підвищення рівня домагань, усунення психологічних бар'єрів, розкриття творчих потенціалів особистості. Однак моральні й медичні обмеження в цьому виді гіпнопедії є ще сильнішими.

Набагато більше можливостей є вже сьогодні для використання в навчанні різного виду релаксації (розслаблення).

Релаксопедія - навчання в стані розслаблення, звільнення від сковуючих умовностей, від страху дати неправильну відповідь, одержати невисоку оцінку. Особлива роль належить створенню ігрових ситуацій, імітаційним і пошуковим навчальним іграм.

Сугестопедія - навчання за допомогою навіювання. Цей тип навчання пов'язаний із широким використанням впливу, залученням почуттів, інтуїції, досвіду, впливу авторитету й традицій. Найчастіше прийоми сугесгопедц стають частиною інших систем навчання, сприяють посиленню їхнього емоційного впливу, але іноді ці прийоми є провідними, і тоді можна говорити про особливий тип навчання - навчання через навіювання.

Вибір провідної методичної системи навчання дуже індивідуальний і варіативний. Одні педагоги насамперед відштовхуються від мети, результатів навчання; інші - від змісту досліджуваного матеріалу і його можливостей; треті - від аналізу прогнозованих навчальних ситуацій, способів спілкування, системи доказів. Реалізовуючи задум, деякі науково-педагогічні працівники здебільшого спираються на досвід, аналогії, безпосередню життєво-емпіричну інтуїцію. Інші поєднують досвід з аналізом варіантів, використовуючи деякі педагогічні положення (принципи, закони, підходи).

Однак усі науково-педагогічні працівники, які домагаються успіху в роботі, неодмінно враховують три основні чинники та додаткові. До основних чинників варто зарахувати: і) провідні цілі навчання й виховання, а також конкретні завдання вивчення теми, розділу; 2) характер досліджуваного матеріалу, його освітні, розвивальні можливості; з) рівень підготовленості, інтересу до досліджуваного в студентів.

До додаткових чинників та умов можна зарахувати: ліміт часу, рівень розвитку студентів, так званий інтелектуальний клімат колективу, наявність устаткування й дидактичних засобів, можливості й переваги викладача.

Розглянемо етапи ухвалення рішення про вибір провідної методичної системи навчання, зразковий алгоритм вибору-

Перший етап пов'язаний з усвідомленням або актуалізацією мети й загальних завдань вивчення курсу, розділу, теми.

Другий етап полягає в аналізі характеру й можливостей досліджуваного матеріалу. Матеріал логічно оцінювати за різними параметрами:

¦ за рівнем значущості: світоглядний, загальнонауковий, міжпредметний, предметний, тематичний і локальний (обмежений);

¦ за характером: теоретичний і практичний матеріал; у першому, відповідно, потрібно виокремити за логічною структурою цілісний та дискретний матеріал; за перевагою тих чи інших змістових елементів (доказово-логічні, описово-фактологічні та емоційно-образні);

¦ за складністю: високий, середній і низький рівні.

У результаті змістового аналізу можна сказати, що це високозначущий (загальнонауковий рівень) цілісний теоретичний матеріал, який має доказово-логічний характер. Однак практично врахувати всі параметри складно. Тому можна виокремити два провідні параметри: логічну структуру (цілісний або дискретний) та характер змісту (описово-фактологічний, образно-емоційний, логіко-доказовий).

Поєднання двох виокремлених чинників дає п'ять можливих варіантів, тому що образно-емоційний матеріал практично не буває дискретним (див. таблицю 3-2).

За результатами цього етапу вибирають зазвичай кілька можливих варіантів - тип систем навчання і відповідні їм методи, які загалом придатні для вивчення матеріалу.

Третій етап - аналіз навчальних можливостей студентів. Вивчаючи рівень їхніх знань і вмінь, характер накопиченого досвіду, важливо врахувати рівень підготовленості до вивчення відповідного матеріалу. Матеріал може бути порівняно складним, але більш знайомим, і навпаки, менш складним, але й менш знайомим. Зіставлення рівня складності досліджуваного з рівнем підготовки дає уявлення про передбачувані складності досліджуваного.

Встановлено, що проблемне навчання більше надається для матеріалу середнього рівня складності. Матеріал легше вивчати на основі репродуктивних і програмованих методик, а найважче - продуктивним шляхом.

Інший важливий чинник готовності тих, кого навчають, - ступінь зацікавлення. Що нижчий показник усвідомлення значущості, особистісного змісту, то більше, за інших рівних умов, переважають проблемні варіанти навчання.

Таблиця 3.2

Вибір типу (системи) навчання залежно від характеру матеріалу

Характер матеріалу | Можливі типи (системи навчання) | Можливі МЄТОДИІ

Цілісний описово-

фактологічний | повідомляє, програмований | Інформаційна розповідь, демонстрація, робота з текстом, спостереження, робота з навчальною про- грамою тощо

Цілісний доказово-логічний | повідомляє, проблемний | Проблемний виклад, евристична бесіда, самостійна робота дослідницько-пошукового типу, навчальні ігри тощо

Цілісний емоційно-образний | повідомляє, проблемний, релаксопедичний | Опис, оповідання, проблемний виклад, вивчення художніх текстів, джерел, навчальної літератури та Ін.

Дискретний описово-фактологічний | повідомляє, програмований, догматичний | Інформаційна розповідь, спостереження, вправа, робота з програмою

Дискретний доказово-логічний | повідомляє, проблемний, програмований | Проблемний виклад, евристична бесіда, самостійна робота, практичні й лабораторні роботи, робота з програмою тощо

Четвертий етап - визначення конкретних завдань заняття. На наше переконання, лише після вивчення умов навчальної ситуації (об'єктивних і суб'єктивних) можливе визначення освітніх, зокрема розвивальних, завдань, які містять орієнтацію на певний рівень діяльності, який необхідно сформувати (репродуктивна, алгоритмічна, продуктивна діяльність).

П'ятий етап - ухвалення попереднього рішення про домінуючий тип навчання.

Шостий етап - корегування й конкретизація ухваленого рішення з урахуванням наявного часу, засобів, устаткування, можливостей і переваг педагога.

Описана процедура є методикою поступового обмеження можливих варіантів з урахуванням чинників, які послідовно беруть до уваги в навчальній ситуації. Можливі, звісно, й інші процедури вибору; орієнтація на аналог, згорнутий інтуїтивний вибір, перегляд основних варіантів.

Обраний як домінуючий (здебільшого, основний) тип навчання,