СУТНІСТЬ, ЗМІСТ І ПРОЦЕС ВИХОВАННЯ

План

1. Що є головним у діяльності окремої особистості та суспільства в цілому?

2. Які закономірності покладено в основу процесу виховання?

3. Що є рушійною силою процесу виховання?

4. Які чинники впливають на процес виховання людини?

6. У чому проявляється дія мотивів виховання?

7. Якою є структура процесу виховання?

8. У чому сутність самовиховання і перевиховання?

9. Який зміст виховання?

10. На яких принципах ґрунтується процес виховання?

11. Якими критеріями визначають рівень вихованості людини?

12. Якою є цілісна структура процесу виховання?

13 Література

13.1. Що є головним у діяльності окремої особистості та суспільства в цілому?

Людина є вінцем живої природи і суспільної діяльності. Ще древні філософи говорили: "Людина — міра всіх речей". Варто розуміти, що природа не творить людину як цілісну, завершену особистість. Вона лише закладає основи й передумови для формування особистості. Людина є багаторівневою системою, яка виявляється в діалектичній взаємодії біологічних і соціальних чинників. Вступаючи в життя шляхом практичної, соціальної діяльності, вона вливається у світ соціального досвіду, який є багатовіковим надбанням людства і виступає основною школою становлення її як особистості.

Тому основним завданням окремої людини, сенсом життя якої є продовження роду людського, є виховання народженої людини в широкому розумінні цього слова. Саме це завдання залишається головним і для суспільства: воно має постійно дбати про створення оптимальних умов для всебічного гармонійного розвитку кожної особистості.

Суспільство як соціальне об'єднання людей може функціонувати та розвиватися лише за умов цілеспрямованої й систематично організованої роботи в справі виховання. Якби цей процес припинився, людина не змогла б піднятися до рівня особистості, а суспільство перестало б існувати. Я.А. Коменський зауважував, що нехтування вихованням — це загибель людей, сімей, держав і всього світу. Тому виховання не варто розглядати лише як вплив на людину з метою використання її з погляду меркантильних потреб. Своєю спрямованістю воно насамперед є виявом турботи про всебічний розвиток людини, становлення її як вільної особистості.

Отже, виховання, з погляду суспільного розвитку, є провідною сферою діяльності як окремої людини, так і людської спільноти в цілому. Завдяки вихованню людство забезпечує свою безсмертність у соціальному розвитку.

13.2. Які закономірності покладено в основу процесу виховання?

Педагогіка — найбільш діалектична наука, виховання — найдавніша категорія. Можна говорити про те, що істоти тваринного світу вже займаються елементами виховання. Можливо, у тварин цей процес відбувається на рівні інстинктів, проте він є. Людина займається вихованням свідомо. Впродовж тисячоліть людство залежало від національних особливостей, соціально-економічних потреб, природних чинників і накопичило величезний досвід у царині виховання. На його основі склалися певні закономірності процесу виховання, які відображують необхідне, істотне, стійке, повторюване, загальне для певної галузі відношення між явищами об'єктивної дійсності (рис. 34).

13.3. Що є рушійною силою процесу виховання?

Виховання є складним багаторівневим процесом, в якому беруть участь різні суб'єкти (вихованці, вихователі). Оскільки виховання є процесом, то в ньому діє рушійна сила.Рушійною силою процесу виховання є результат суперечностей між соціальними й особистісними потребами та наявним рівнем вихованості особистості (рис. 35).

Рис. 34. Закономірності процесу виховання

Проекція на результат

Рис. 35. Рушійна сила процесу виховання

Дія рушійної сили — це внутрішня об'єктивна закономірність будь-якого процесу. Проте в системі виховання дітей вона дещо прихована, не завжди усвідомлюється вихованцем, оскільки він не має достатнього соціального досвіду. Для того щоб рушійна сила справді виступала дійовим чинником, вихователь має створювати специфічні ситуації, залучаючи вихованців до сфери їх впливу. При цьому педагоги (батьки, учителі-вихователі) мають займати позицію лише обережного помічника вихованця у процесі подолання певних труднощів і ні в якому разі не робити це за нього. Інакше будуть створюватися тепличні умови, які не сприятимуть розвитку особистості. Тут слід пам'ятати народну мудрість: "Готовою рибою можна нагодувати багатьох, та головне — дати людині вудку і навчити її користуватися нею. Хай ловить рибу і задовольняє свої потреби".

Виховні ситуації необхідно поступово ускладнювати, розширювати, враховуючи вікові й індивідуальні особливості вихованців. При цьому варто навчити їх ефективним методам долання бар'єрів і дбати про збереження їх здоров'я.

13.4. Які чинники впливають на процес виховання людини?

На процес виховання впливають різні чинники, які зумовлені об'єктивними та суб'єктивними причинами, а також особливостями соціально-економічного розвитку суспільства. Ті чи ті чинники впливають на зміст, форми, засоби й методи виховання.

Об'єктивні чинники — це особливості будівництва незалежної України, відродження національної самобутності українського народу, особливості розвитку виробничих відносин, засобів виробництва, розвиток господарства на засадах ринкових відносин, розширення меж приватної власності, розширення масштабів спілкування з громадянами інших країн, особливості соціально-економічного розвитку, вплив урбанізації, природне середовище.

Суб'єктивні чинники — це соціально-педагогічна діяльність сім'ї, діяльність громадських організацій, а також навчально-виховних закладів (дитячих ясел і садків, загальноосвітніх та професійних закладів освіти, позашкільних виховних закладів) в особі їх працівників, цілеспрямована діяльність засобів масової інформації (література, кіно, телебачення та ін.), закладів культури й мистецтва (театри, музеї тощо).

13.5. Які філософські концепції покладено в основу різних систем виховання?

У різні часи в різних країнах залежно від домінантних по* треб соціуму застосовувалися різні виховні парадигми (рис. 36).

Рис. 36. Концепції виховання

Концепція (від лат. соnсерtіо — сукупність, система) — це система поглядів на ті чи ті явища та процеси, спосіб розуміння, тлумачення явищ чи подій, основна ідея будь-якої теорії. Концепції формуються залежно від особливостей розвитку в тому чи тому суспільстві соціально-політичних тенденцій. В історії розвитку суспільства виокремлювалися різні концепції виховання. Зупинимося на тих із них, які отримали більш-менш чітке означення у XX ст.

1. Неопрагматизм (прагматизм) (від гр. ргаhma — дія, діяння) — суб'єктивно-ідеалістичне вчення, за яким цінність понять, суджень, інших знань про об'єкти навколишньої дійсності визначаються практичними наслідками для людини дій, що ґрунтуються на цих знаннях. Прагматисти абсолютизують практичне призначення людського пізнання.

2. Неопозитивізм (позитивізм) ігнорує світоглядні аспекти наукових знань, підносить до принципу плоский емпіризм. Прихильники цієї концепції принижують роль теоретичних знань, заперечують об'єктивні закони моралі, зумовленість їх особливостями національного розвитку, соціальними потребами.

3. Екзистенціалізм (від лат. existentia — існування) — суб'єктивно-ідеалістична течія у філософії XX ст. Екзистенціалізм протиставляє людині суспільство як щось вороже, що руйнує внутрішній світ індивіда, його свободу. Колектив як компонент суспільства оголошується ворогом індивіда, оскільки прагне нібито перетворити його в "стадну тварину", нівелювати членів суспільства. Моральні норми екзистенціалісти розглядають як продукт "саморефлексії", як вираження абсолютної "свободи волі" поза будь-якими вимогами суспільної доцільності.

4. Неотомізм (томізм) є філософською доктриною католицизму , яку започаткував у XIII ст. італійський релігійний діяч Тома Аквінський (Тома — Tomas). Зусиллями Ватикану з середини XIX ст. томізм відроджено у формі неотомізму, який як католицька філософія претендує на теоретичне осмислення проблем освіти й виховання від імені всього християнства. Неотомісти вбачають "кризу сучасної цивілізації" (особливо в царині духовності) в тому, що люди відійшли від релігійної моралі, порвали своє буття з Богом, дбають лише про особисті земні потреби. Вони переконані, що поза вірою в Бога, поза релігією не існує повноцінної моральності. Морально-духовне виховання ґрунтується на релігійній етиці. Тому вихід людства і окремої людини з "духовної кризи" прихильники неотомізму вбачають у поверненні в лоно релігії.

5. Монархічно-релігійна концепція була домінантною у царській Росії та інших державах з монархічним устроєм. В основі її лежали три постулати: служіння церкві, монархові й вітчизні. Тому вся система виховання була спрямована на формування у співгромадян морально-духовних якостей, які відповідали б цим основним постулатам: слухняність, покору, сумирність, готовність принести себе в жертву цареві, Богу і вітчизні. Монархічно-релігійна концепція не сприяла розвитку демократизму, була гальмом формування вільної особистості, насаджувала тоталітаризм.

6. Тоталітарно-класово-партійна концепція лежала в основі організації суспільного життя громадян в тоталітарних державах XX ст. (Радянський Союз, фашистська Німеччина, Іспанія доби франкізму та ін.). На її основі насаджувалася класово-партійна мораль, яка ігнорувала загальнолюдські морально-духовні цінності, не враховувала національних особливостей, природи людини. Загрозливого поширення набули тоталітаризм, так зване "казарменне виховання", які зумовлювали морально-духовне нівелювання особистості, цілеспрямована робота з соціальної селекції з метою "вирощення" нового виду людини — "Homo sapiens" із психологією манкуртів, людей без власного "Я", слухняними гвинтиками гігантської машини, в якій систематично здійснювався духовний і фізичний геноцид.

7. Концепція демократично-національного виховання якнайповніше відповідає природі людини та її прагненню до вільного розвитку і повноцінного життя. В її основі лежать кілька постулатів: оволодіння й послуговування загальнолюдськими морально-духовними цінностями, збереження та розвиток духовних надбань свого народу, поважне ставлення до інших народів, визнання влади законів, демократизм суспільно-громадських відносин, створення оптимальних умов для всебічного розвитку особистості із урахуванням її потенцій, інтересів та потреб.

Кожну із названих концепцій навряд чи можна зустріти в автономному рафінованому вигляді в системі виховання тої чи тої країни. Та все-таки з поступовим крахом тоталітарних систем, поверненням людства від насильства технократичних впливів до демократичних відносин все ширші позиції завойовує концепція демократично-національного