УДК 379.8.

Ю.Н.Бардачев, В.В.Крючковский, Т.В.Маломуж

ЭФФЕКТИВНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

У статті визначається ефективність та перспективи використання проблемного навчання у вищому технічному навчальному закладі.

Одним из условий вхождения Украины в единую Европейскую зону высшего образования является реализация высшей школой Украины идей Болонской хартии [1].

Успешное решение этой задачи во многом зависит от правильного учета изменений объективно происходящих в этой системе. Выпускник ВУЗа после получения диплома должен не только иметь:

-солидную фундаментальную теоретическую подготовку по соответствующему профессиональному направлению;

-специализированную профессиональную подготовку в области конкретной производственной, научной деятельности;

но и обладать:

- умениями и навыками самообразования; самостоятельной и творческой работы; хорошо ориентироваться и совершенствоваться в соответствии с быстро изменяющимися условиями жизни;

- высокой не только общей культурой, но и культурой труда и поведения в обществе.

Таким образом, сама жизнь требует изменения форм и методов подготовки специалистов высшей квалификации.

Так сложилось, что структура преподавания в вузах Украины практически не менялась на протяжении столетия. Незыблемым до сих пор остается, например, лекционный курс, когда преподаватель пересказывает учебник, а студенты старательно записывают надиктованное. Да и сам способ преподнесения материала заключается чаще всего в одном: успеть дать студенту как можно больше информации. Соответственно и студент сужает свою задачу до накопления знаний, а накопив, как аккумулятор, разряжается на сессии.

Поэтому одна из главных, стоящих перед ВУЗом, задач - перейти от чисто информативного обучения к выявлению и развитию творческих способностей будущего бакалавра или магистра. Возникает вопрос: как этого достигнуть?

Совершенно очевидно: один из главных резервов лежит в оптимизации и приведении методов и форм обучения в соответствие с идеями болонских технологий [2].

В этой связи под оптимизацией учебного процесса следует понимать такое управление познавательной деятельностью студентов, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей и принципов современных форм и методов обучения, его внутренних и внешних связей [3].

В свете выше сказанного напрашивается необходимость поддержки и помощи преподавателю со стороны кафедры, деканата, проректоров, всех подразделений, отвечающих за организацию учебного процесса. К примеру, если расписание составлено так, что лекция по высшей математике у студентов на второй паре, а на первой у них физкультура, то ни о каком применении методов активного обучения, активизации работы студентов не может быть и речи. Тут задача стоит поскромнее: как бы добиться хотя бы внимания студентов.

Мы будем исходить из того, что преподаватель имеет идеальные условия: только твори, выдумывай, пробуй.

Сразу же перед преподавателем возникает масса проблем методического характера [4]:

- как сделать знания, умения и навыки студентов глубокими и прочными?

- как обеспечить уровень понимания в обучении?

- как развивать мышление и способности?

- как приблизить процесс обучения к естественному процессу познания?

- как, обучая, воспитывать?

Сейчас уже очевидно, что одним из наиболее эффективных методов преподавания высшей математики в современном техническом вузе является проблемное обучение [5]. Ведь проблемное обучение ставит своей целью формирование познавательной самостоятельности студента и развитие его творческих способностей, развитие мышления.

Проблемное обучение как концепция об активизации мыслительной деятельности имеет длительную историю. Еще Сократ говорил о возникновении проблем в результате анализа ситуаций затруднения. В педагогической теории и практике обучения в основном уделялось внимание развитию активности мышления студентов в процессе усвоения и закрепления знаний. Сообщение же новых знаний (что в условиях вуза занимает 50% всего учебного времени), в сущности, предполагало максимальную активность лишь преподавателя, готовые результаты его мыслительной деятельности [6].

В последнее время исследования психологов показали, что усвоение студентами нового учебного материала на лекционных занятиях имеет решающее значение в развитии их активности и мышления [7]. В связи с этим педагоги ставят важный вопрос: какова движущая сила процесса обучения? Как утверждает П.Я.Гальперин [8], движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственным развитием студентов.

Дидактиками высшей школы разработана экспериментальная модель этапов мыслительной деятельности студентов в условиях проблемного обучения на лекционных занятиях. Модель одной 90-минутной лекции включает следующие компоненты:

- научная информация (лекция) - 40 минут;

- постановка проблемы для самостоятельной работы - 5 минут;

- самостоятельная работа над проблемой - 40 минут;

- контроль (вопросы, тест) - 5 минут.

Самостоятельная работа протекает индивидуально, каждый студент работает над конкретными источниками, учебниками, пособиями, предварительно подготовленными преподавателем. Контроль проводится в конце лекции с помощью технических средств и построен по принципу программированного обучения.

К сожалению, только что описанная модель не позволяет свести концы с концами: часы по учебному плану постоянно уменьшаются, а объем программного материала остается прежним. Поэтому на кафедре высшей математики практикуют другую модель проведения лекций с использованием проблемного обучения, предложенную Вергасовым В.М. [9; 10]:

- научная информация - 40 мин.;

- постановка проблемы - 5 мин.;

- составление гипотезы решения - 10 мин.;

- решение проблемной ситуации - 25 мин.;

- анализ полученных результатов - 10 мин.;

При этом постановку проблемы можно сформулировать и вначале занятия, опираясь на знания, полученные студентами на предыдущей лекции. В процессе лекции после решения одной проблемы, можно предложить другую, третью. При составлении гипотезы решения преподаватель как бы сливается со студенческой аудиторией: спорит, доказывает, сам или с помощью других студентов, несостоятельность отдельных гипотез, вовлекает в дискуссию тех студентов, которые по какой-либо