Як розвиток ідей програмування в навчанні виникає блочне та модульне навчання. Блочне навчання здійснюється на основі гнучкої програми, що забезпечує можливість виконання різноманітних інтелектуальних операцій та використання отриманих знань при розв'язуванні навчальних завдань. Послідовні блоки такої навчальної програми (Ч.Куписевич) є такими: інформаційний, тестово-інформаційний (перевірка засвоєного), корекційно-інформаційний у разі неправильної відповіді (додаткове навчання), проблемний (розв'язання задач на основі отриманих знань), перевірки та корекції. Модульне навчання, як розвиток блочного, передбачає таку організацію процесу навчання, за якої учень працює з навчальною програмою, що включає модулі: цільовий, інформаційний, операційний (практичне керівництво для досягнення цілей навчання) та модуль перевірки знань.

Поруч з програмованим навчанням використовуються інші інформаційні технології, зокрема це бази даних - технології вводу, систематизації, зберігання і представлення інформації з допомогою комп'ютерної техніки. Серед них виділяють ієрархічні (класифікаційна основа - каталоги та рубрикатори); реляційні - присвоєння атрибутів (автор, ключові слова, клас інформації, дескриптор тезауруса тощо) і пошук за одним з атрибутів чи їх комбінації, статистичні бази даних (електронні таблиці) - числова інформація типу матриці, де інформація знаходиться шляхом завдання її двох (іноді трьох) координат. Відповідно, бази знань - інформаційні системи, що містять замкнутий (не підлягає доповненню) обсяг інформації з даної теми, структурований таким чином, що кожен її елемент містить посилання на інші логічно пов'язані з ним елементи з їх загального набору. Це дає можливість довільно переструктовувати інформацію використанням комп'ютерних дидактичних та розвивальних ігор, комп'ютерних систем тестування. Залежно від завдань, які повинні виконувати педагогічні програмні засоби (111 ІЗ), їх поділяють на:

• ППЗ, за допомогою яких подається навчально-наукова інформація про явища і процеси, що вивчаються;

• ППЗ, які призначені для подання навчально-наставницької інформації для керівництва пізнавальною діяльністю учнів;

• імітаційно-моделюючі ППЗ, які демонструють діючі моделі явищ і процесів, що вивчаються;

• ігрові ППЗ з повним набором інформації для представлення і пояснення змісту гри, організації її проведення тощо;

• контролюючі ППЗ, які призначені для організації процесів повторення раніше вивченого матеріалу [6, с.19].

Упровадження інтегративного навчання передбачає поетапне перетворення наявних дидактичних систем. Навчальний предмет визначається як організаційна одиниця навчання, яка з огляду на цілі, зміст, методи й організаційні форми повинна становити єдине ціле. Однак є більш категоричні означення, де навчальні предмети однозначно пов'язуються з суто предметною системою навчання, вони є педагогічно обґрунтованою системою наукових знань і практичних навичок і вмінь, що уособлюють основний зміст і методи певної науки. Основа для навчального предмета має бути ширшою: галузі знань (як предметні, так і інтегровані). Структура навчального предмета має багато спільного зі структурою відповідної галузі знань. Вплив предметної структури наукового знання на вибір і співвідношення як навчальних предметів, так і предметного й інтегративного навчання в усіх типах навчальних закладів у низці випадків є визначальним у формуванні змісту освіти.

Проблема впровадження інтегративного навчання у професійній школі пов'язана з виявленням ефективних шляхів формування засобами різнопредметних знань двох важливих сторін особистості фахівця, його загального розвитку та професійного рівня. Ця проблема складається з кількох груп проблем різного рівня. Передусім, це розвиток методологічних основ інтегративного навчання (зокрема в межах одного загальноосвітнього предмета). По-друге, проблеми теоретичного характеру, пов'язані з розробленням дидактичних моделей інтегративного навчання різного типу. По-третє, формування логічної послідовності розвитку інтегративних ідей від їх загальнонаукового обґрунтування до використання в конкретних методиках.

Побудова навчального процесу на інтегративній основі передбачає три основні рівні інтеграції, при чому кожен з них, залежно від конкретних умов, може мати декілька етапів. Внутрішня інтеграція забезпечує органічну єдність відокремлено предметних знань, усуває другорядний навчальний матеріал та враховує профіль професійного навчального закладу. Інтеграція в межах загальноосвітнього циклу навчальних предметів передбачає єдиний підхід до його вивчення, гуманізацію навчання, зв'язки між елементами знань предметів загальноосвітнього циклу. На цьому рівні формується система загальноосвітніх та загальнотехнічних знань учнів як база для засвоєння професійних знань. Інтеграція цієї системи та спеціальних дисциплін формує систему загальноосвітніх, загальнотехнічних і спеціальних знань, тобто той (часто базовий) компонент професійних знань, необхідних для їх розвитку. Інтеграція методів, прийомів і форм навчання забезпечує процесуальний аспект інтегративного підходу до професійно-технічної школи.

Таким чином, для поєднання ідей комп'ютеризації та інтегративного навчання існують загальнонаукові, психологічні та педагогічні передумови, на основі яких доцільно розробити інтегративне навчання комп'ютерних технологій у професійній підготовці фахівців.

На сучасному етапі визначились три напрями використання комп'ютерів у навчальному процесі: навчання технології, вивчення основ інформатики як науки та використання комп'ютера як технічного засобу навчання. Дидактичний аспект інтегративного навчання комп'ютерних технологій та його поняттєвого апарату (комп'ютер, комп'ютерна грамотність, комп'ютерні технології тощо) визначає основні функції такого навчання: інформаційно-пізнавальну, мотиваційну, професійну тощо. Прогностичний аспект базується на розумінні смислу ланок основного технологічного