був віднесений за своєю поведінкою до авторитарної групи, недооцінюють розвиток в учнів таких якостей, як колективізм, ініціативність, самостійність, вимогливість до інших. Ці вихователі характеризували дітей у своїх групах як імпульсивних, ледачих, недисциплінованих, безвідповідальних, неорганізованих і т. ін. Цими уявленнями ніби виправдувався жорсткий стиль управління класом. У той же час педагоги, віднесені до групи демократичних керівників, давали учням більш різноманітні й індивідуалізовані оцінки, ніж представники інших стилів управління [3].
Багато що з установлених різними авторами фактів, які розкривають особливості взаємосприйняття і взаємооцінки шкільних вчителів і учнів, підтверджується й у дослідженнях, присвячених вивченню взаємної соціальної перцепції викладачів вищих навчальних закладів і студентів. Наприклад, у праці С.І.Воронкіної показано, що викладачі в студентах оцінюють насамперед інтелектуальні якості і менше особистісні. При цьому повнота, адекватність, обґрунтованість оцінок викладачами студентів залежить від рівня педагогічної майстерності і спрямованості на педагогічну роботу. Авторкою було показано, що викладачі, особливо гуманітарного профілю, мають високу спрямованість на педагогічну, а не на наукову діяльність, більш адекватно сприймають і оцінюють студентів [6].
Усі варіанти стилів спілкування можна звести до двох типів: діалогічного і монологічного. У монологічному спілкуванні взаємодія будується на зусиллях однієї зі сторін. Але сутністю виховання є спілкування-діалог. Саме в побудові діалогічного спілкування бачили суть взаємодії В. Сухомлинський, Я.Корчак і інші видатні педагоги-гуманісти.
Основною ознакою спілкування як діалогу є встановлення особливих відносин, що можуть бути визначені словами В. Сухомлинського: «Духовна спільність, взаємна довіра, відвертість, доброзичливість». Діалог з учнем припускає спільне бачення, обговорення ситуацій. Іншими словами, діалог - це не спрямовані один на одного погляди викладача і того, хто вчиться, дитини і батьків, а погляди тих й інших, спрямовані в один бік.
Багато чого в суб'єктивній оцінці будь-якої педагогічної ситуації залежить від того, як сприймають і розуміють один одного її учасники і чи прагнуть вони до взаєморозуміння. За даними І. І. Скрип'юка, лише 30 % вчителів у змозі адекватно оцінити взаємини студентів у групі [11]. Однаковою мірою це можна віднести і до ступеня адекватності самооцінки педагогом власного ставлення до учнів. Високу адекватність сприйняття і розуміння вчителем себе й інших автор зазначеної праці пов'язує з наявністю в нього таких особистісних якостей, як спрямованість на творчість, на позитивний результат у роботі, на взаємодію з учасниками спільної навчальної діяльності. Названі види орієнтації вчителя спонукають його до пізнання своїх учнів і колег, до взаємодії з ними. І навпаки, педагоги, орієнтовані на себе, на задоволення тільки власних інтересів, змушені вдаватися до закріплення і захисту своєї стереотипної, шаблонової поведінки від загрози порушення її з боку учнів. Такому вчителю, викладачу знання про взаємини учнів, їхнє ставлення до нього самого просто не вигідно, а значить, і не потрібні. Подібна егоїстична спрямованість призводить до значних перекручувань у сприйнятті й оцінці інших людей.
Як показують дослідження [2], у педагога зі стабільним емоційно-позитивним ставленням до дітей, діловою реакцією на недоліки в навчальній роботі і поведінці, спокійним і рівним тоном у звертанні вихованці розкуті, товариські, довірливі.
Негативне ставлення до учнів («Як ви мені набридли», «Краще б навчилися хоч трохи думати» та ін.), нестійкість позиції вчителя, що перебуває в полоні власних настроїв і переживань, сприяють виникненню недовіри, замкнутості, неконструктивних форм взаємодії. Це, природно, негативно впливає на весь навчально-виховний процес. Педагог повинен завжди пам'ятати про те, що ідея для учня невіддільна від особистості вчителя.
Спілкування вчителя з учнями має знімати такого роду емоції, викликати радість збагачення, спрагу діяльності, сприяти «соціально-психологічній оптимізації навчально-виховного процесу» (О. А. Леонтьєв).
Забезпечення правильного стилю спілкування педагога, вияв ним педагогічного такту в будь-якій діяльності вимагають розвинутих комунікативних умінь, до яких О. А. Леонтьєв відніс такі:
- опанування соціальною перцепцією а також «читанням за обличчям»;
- розуміння, тобто адекватне моделювання особистості учня, його психічного стану тощо за зовнішніми ознаками;
- уміння «подавати себе» в спілкуванні з учнями;
- уміння оптимально будувати власне мовлення в психологічному плані, тобто уміння мовного спілкування, мовного і немовного контакту з учнями [5]. Вплив стилю педагогічного спілкування на успішність і ефективність навчання зберігається й у вищих навчальних закладах. У дослідженні Е.Я.Захарової показано істотні розходження в способах дій викладачів вищих навчальних закладів з різним стилем педагогічної діяльності [7]. Далі Е.Я.Захаровою було виявлено, що навіть у тому разі, коли викладачі усвідомлюють непродуктивний характер власного стилю діяльності і готові перейти на інший тип спілкування, вони не бачать шляхів зміни сформованого в них стереотипу в роботі. Автор припускає можливість корекції стилю діяльності викладача за допомогою розроблених для цієї мети імітаційних ігор-тренінгів, реалізованих у діалоговому режимі на ЕОМ. Практичне застосування такого перенавчання, що засноване на порівнянні власних дій з еталонними, показало, що найбільш доступним для корекції виявився конформний стиль педагогічного спілкування і менш усього — індиферентний.
Значна ефективність демократичного типу педагогічного спілкування очевидна. Проте оцінка настанови викладача на певний стиль управління і виявів її в реальному педагогічному процесі показала, що 60 % викладачів мають явно виражену авторитарну спрямованість у спілкуванні зі студентами, що збігається з аналогічними даними С.Л.Братченка, який виявив такий же авторитарний тип спрямованості на спілкування з іншими людьми в 75 % студентів - майбутніх інженерів, які