• бути здатним до вибору численних альтернатив, які пропонує сучасне життя. Такі якості притаманні компетентній особистості. Саме володіння життєво важливими компетенціями дозволяють людині орієнтуватися в сучасному динамічному суспільстві, сприяють формуванню здатності швидко реагувати на запити часу. У зв'язку з цим «соціальні та педагогічні проблеми формування життєвої компетентності особистості виходять сьогодні на рівень пріоритетних в українському суспільстві» [3, с. 73]. Підготовка компетентного випускника — це реалізація високої гуманістичної місії середньої освіти. Адже школа — це не лише місце, де здобувають тільки знання, уміння та навички, тобто освіту. У школі розвивається та примножується життєвий потенціал особистості, її життєва компетентність. У школі може й має відбуватися становлення індивідуально-особистісної життєтворчості учня.

По-друге, упровадження компетентнісного підходу зумовлено «входженням» України до Болонського процесу. 1999 року в м. Болонья міністри освіти 30 країн Європи підписали так звану болонську декларацію «Зона Європейської вищої освіти» [4]. Цим актом країни- учасниці узгодили спільні вимоги, критерії та стандарти національних систем вищої освіти і домовилися про створення єдиного європейського освітнього і наукового простору до 2010 р. Як стратегічна мета передбачалося забезпечити конкурентоспроможність європейців на світовому ринку праці і мобільність трудових ресурсів. У зв'язку з цим Болонська угода передбачала розробку і прийняття загальноєвропейських кваліфікаційних стандартів, в основі яких покладено компетентнісний підхід. Цей процес сприяв визнанню положення про те, що й учні школи мають отримувати ключові компетенції (key competencies) як для успішної роботи, так і для подальшої вищої освіти. Воно було зафіксовано у відповідних документах ЮНЕСКО, програмі Ради Європи та ін.

По-третє, розвитку компетентнісного підходу значною мірою сприяла загальна комп'ютеризація. Особливо актуальною компетентнісна освіта стала в ситуації так званого інформаційного вибуху, коли на людину «звалилася» лавина інформації, яку потрібно було аналізувати, інтерпретувати й ухвалювати рішення про її використання. В іншому разі, як кажуть американці, інформація стає простим шумом.

У системі освіти вважалося головним дати готові знання, перевірити, наскільки добре вони засвоєні і зрозумілі учням. У нових умовах цього стало недостатньо. Людині насамперед потрібні навички критичного мислення з метою розумного використання інформації і контролювання потоку інформації. Інакше інформаційні канали будуть управляти нею.

Багато вчителів уважають, що доступність інформації підриває їхній авторитет, оскільки позбавляє їх монополії на знання. Спеціалісти вважають, що останні два роки кількість інформації збільшилася в стільки разів, у скільки вона збільшилась за останні дві тисячі років. Інформація застаріває за 4-5 років. Це вимагає внутрішньої готовності до постійного оновлення, створює передумови в опануванні інтелектуальними, соціальними та іншими компетенціями.

До внутрішніх чинників упровадження компетентнісного підходу слід віднести кризу знаннєвої парадигми освіти.

Вона, на думку багатьох науковців, зумовлена, по-перше, змінами феномену знання і його співвіднесенням із суспільною практикою. Справді, сьогодні здобуття інформації стає пріоритетною сферою професійної діяльності людини і умовою існування будь-якого сучасного виробництва. «У цих умовах, як не парадоксально, здобуття знань стало втрачати сенс. Надзвичайний потік інформації, що застаріває швидше, ніж учень закінчить школу, неможливо «втиснути» в програми. Навчання «вічним істинам», безперечно, потрібне, але без умінь оновлювати оперативну частину свого культурного досвіду учень не вважається підготовленим до життя» [5, с. 8]. Проте модель навчання, що склалася в сучасній школі, може бути охарактеризована як предметна. Вона надмірно орієнтована тільки на здобуття знань і недостатньо враховує діяльнісний, ціннісно-мотиваційний, емоційний аспекти навчально-пізнавальної діяльності учня. Вивчення конкретних предметів часто не узгоджується з цілісним формуванням особистості учня, яке має відбуватися в навчально-виховному процесі.

Про недостатність сформованості компетентності учнів свідчать результати констатувального етапу педагогічного експерименту, який проводився на базі Херсонського національного технічного університету. У дослідженні брали участь 150 студентів І курсу - випускників загальноосвітніх шкіл.

Відповідно до результатів дослідження 78% респондентів не опанували достатньою мірою діями, що спрямовані на засвоєння знань. Вони відчували певні труднощі в усвідомленні, осмисленні, розумінні, узагальненні навчального матеріалу, перенесенні знань з однієї предметної галузі на іншу. Колишні учні, як правило, не використовували раціональні прийоми запам'ятовування інформації, не вміли застосовувати набуті знання на практиці, у процесі життєдіяльності. Не опанованими достатньою мірою є і дії, спрямовані на організацію і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності (див. табл. 2).

Опитування випускників загальноосвітніх шкіл на перше застосування у навчальній діяльності самоконтролю показало, що лише 26% від загальної кількості опитуваних постійно контролюють свою діяльність, більше половини (58%) проводять самоконтроль епізодично. Способи контролю, якими користуються учні, елементарні й однобічні. Домінуючими серед них є порівняння отриманих результатів з відповідями в підручнику і відповідями товаришів (78%). Дуже рідко учні використовували для самоконтролю таблиці, словники, нескладні досліди, тобто ті засоби, що потребують умінь самостійно працювати з різними засобами навчання, реконструкції навчального матеріалу. Застосування визначених засобів відзначили лише 7% опитуваних. Головною причиною такого становища вважаємо недостатню спрямованість процесу навчання на формування діяльнісного, ціннісно-мотиваційного, емоційного аспектів навчально-пізнавальної діяльності учнів.

По-друге, у сучасних умовах потреба перевантажувати пам'ять учня істинами «на всякий випадок» втратила актуальність, слід лише навчити їх користуватися ними. Затребуваним є спеціаліст, який не очікує інструкцій, а вступає в життя зі складеним творчим, проектно-конструкторським і духовним досвідом. Структура ж знаннєвого навчання не забезпечує цю функцію.

Результатом кризи знаннєвої парадигми освіти є наявність таких фактів:

- відмінник, який