УДК 370; 378

В.Н. Кожин

ЛОГИКО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МАГИСТРАТУРЕ И АСПИРАНТУРЕ

Статтю присвячено питанням удосконалення змісту педагогічної освіти на рівні магістратури та аспірантури.

Многие магистры и аспиранты после окончания соответствующих учебных заведений устраиваются на педагогическую работу. А между тем систематического педагогического образования, тем более владения философскими основами дидактики у большинства из них нет. В связи с этим возникает необходимость в разработке специального курса лекций и учебного пособия по философским проблемам дидактики и прежде всего по логико-гносеологическим проблемам соотношения научного познания и учебно-познавательного процесса, науки и учебного предмета.

В первом разделе данной работы «Логико-гносеологические аспекты соотношения научного познания и учебно-познавательного процесса» целесообразно было бы, прежде всего, отметить, что научное познание и обучение является двумя сторонами единого процесса духовного воспроизводства общества. Поэтому дальнейшее развитие науки и совершенствование всей системы образования должны рассматриваться как приоритетные направления развития общества. Далее следовало бы рассмотреть общие признаки и отличительные особенности научного познания и учебно-познавательной деятельности.

Обучение является особым видом познания, поэтому закономерности, присущие научному познанию, имеют место и в учебно-познавательном процессе. Ряд авторов специально обращает внимание на это обстоятельство, подчеркивая при этом, что ученик в процессе обучения тоже познает, но не исследует. Сказанное выше свидетельствует о том, что научное познание и учебно-познавательный процесс в определенных отношениях совпадают друг с другом. Однако, это не означает абсолютного тождества этих двух процессов. Между ними имеется ряд отличительных особенностей, во многих случаях весьма существенных. Поэтому при анализе этого вопроса всегда необходимо иметь в виду два момента. Во-первых, познавательная деятельность и ученого, и ученика всегда есть движение к новым сообщениям, поиски и открытие нового (в первом случае - нового для общества в целом, во втором - нового лишь для ученика), которое выступает в качестве такового по отношению к исходным стадиям процесса познания. В этом общность мышления и ученого, и ученика. Во- вторых, они отличаются друг от друга и по субъекту, и по объекту, и по характеру их взаимодействия, и по характеру получаемого знания.

Таким образом, фиксируем свое внимание не только на том, что отличает научное познание от учебно-познавательного процесса, но главным образом, на том, что их сближает. Из этого положения, в свою очередь, вытекает вывод о необходимости уже в учебно-познавательном процессе ставить ученика в большей мере, чем это имеет место в педагогической практике, в такую ситуацию, которая в несколько сокращенном и упрощенном виде как бы имитировала процесс научного познания, но с учетом естественно его возрастных и других возможностей.

Учебно-познавательному процессу, как и научному познанию, внутренне присущи диалектические противоречия, которые являются движущей силой любого познавательного процесса, в том числе и процессе обучения. Поэтому значительное место в этом разделе должно быть уделено анализу и сущности проблемного обучения, в котором наиболее ярко проявляется его диалектически противоречивая природа.

Теоретическое освоение действительности в обучении может быть представлено как воспроизведение того реального пути, основных его этапов, которые были совершены наукой, но воспроизведение в сокращенном и логически преобразованном виде. Таким образом, познание для учащихся выступает как повторное открытие, открытие для себя. Это положение имеет важное значение, для правильного понимания и решения проблемы соотношения методов научного познания и учебно-познавательной деятельности.

Метод познания есть осознанный и сознательно используемый способ деятельности, адекватный содержанию исследуемого предмета. Исходя из этого, метод учебно-познавательной деятельности можно определить как обусловленный содержанием учебных предметов и логикой учебного процесса наиболее целесообразный способ движения к новому знанию.

Если методы обучения зависят, прежде всего от содержания знаний, а содержание образования под влиянием современного социального и научно-технического процесса в научном отношении все более усложняется, то и методы обучения должны приближаться к методам научного познания или даже совпадать с ними. Тут, таким образом, должна быть соразмерность содержания и методов обучения. Не случайно современная дидактика обращает внимание в первую очередь на изучение природы методов продуктивной познавательной деятельности учащихся, на связь их с методами научного познания. Вообще в связи с повышением теоретического уровня содержания образования при изучении тех или иных областей знания все в большей мере в качестве методов обучения используются методы соответствующих наук. Это наиболее эффективный для учащихся путь постижения логики учебного предмета, являющейся отражением логики науки.

Анализ проблемы соотношения научного познания и учебно-познавательной деятельности дает исходные предпосылки для решения другой важной проблемы дидактики - проблемы соотношения науки и учебного предмета. Этому вопросу следует посвятить второй раздел работы «Логико-гносеологические принципы построения учебного предмета».

Общепринятым является мнение о том, что логика учебного предмета должна соответствовать логике науки. Если наука представляет собой стройную логическую систему понятий, категорий, законов, то не менее стройной системой знания должен быть и учебный предмет. Поэтому важнейшей предпосылкой для решения вопроса о логике учебного предмета является более полное и глубокое изучение логики науки.

Несмотря на определенные отличия в характере систематизации знаний в научной и учебной литературе, их объединяет главное - сущностное отражение действительности в виде субординированной системы законов и категорий. Отражение же сущностных отношений в учебном предмете осуществляется по формуле: структура объекта - структура теории - структура учебного предмета, с помощью определенных логико-гносеологических принципов.

В