качестве таких средств переработки и систематизации научных знаний в учебных целях используются прежде всего положения теории познания о единстве исторического и логического, конкретного и абстрактного, индукции и дедукции, а также принцип активности субъекта в познании, которые рассматриваются как важнейшие логико-гносеологические принципы построения учебного предмета. Использование их обеспечивает адекватное отражение в учебных предметах логики и структуры научных теорий, которые в свою очередь сами являются отражением логики развития материальной действительности.
При анализе проблемы единства исторического и логического, следует обратить внимание, прежде всего на то, что его использование как принципа построения учебного предмета требует понимания логического, во-первых, как сокращенного исторического и, во-вторых, как исправленного отражения истории развития научного знания. Абсолютизация любого из этих моментов недопустима.
Применение принципа единства конкретного и абстрактного предполагает движение познания в обучении от чувственно-конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному в мысли. Это единство эмпирического и теоретического уровней познания соответствует действительной истории развития науки и является общей закономерностью научного, так и учебного познания.
Абсолютизация чувственной стороны познания ведет к эмпиризму обучения, а игнорирование ее - к отрыву учебно-познавательного процесса от мира чувственной реальности, к чрезмерной его логизации. Некоторые авторы, опираясь на известное положение К.Маркса о том, что научное изложение начинается с того, что является результатом исследования, полагают, что содержание и способ развертывания учебного материала должны полностью отождествляться с изложением результатов научного исследования. Упускается из виду то обстоятельство, что если научное изложение возможно начинать с исторически исходной формы мысленного воспроизведенного конкретного, так как эмпирические знания - это уже пройденный этап многих наук и он уже известен, усвоен учеными, то учебный предмет в силу возрастных возможностей, ограниченности жизненного опыта и знаний учащихся, должен строится с учетом неразрывного единства эмпирического и теоретического уровней познания.
При все возрастающей роли дедуктивного начала в построении научных теорий, педагогическое изложение науки должно строиться в единстве дедукции с индукцией, в противном случае для учащихся останется непонятным происхождение и природа общих научных положений. Максимальная логическая экономичность знаний, обоснованная необходимостью выбора основного учебного материала, может войти в противоречие с психологическими и другими закономерностями мышления и обучения.
Принцип активности субъекта в познании предполагает активный и целенаправленный характер деятельности учащихся в процессе обучения.
Исходя из диалектико-материалистического положения о том, что сознание является функцией деятельности, а знание - основным компонентом сознания, можно сделать вывод, что знания и деятельность взаимообуславливают друг друга и не существуют друг без друга. Нет знания без деятельности и нет деятельности без знания.
Построить учебные предметы лишь на основе логико-гносеологических принципов при всей его важности невозможно. Кроме них необходимо использовать данные дидактики, психологии и частные методы, т.е. психолого-педагогические принципы, но разобравшись предварительно во всей системе логико-гносеологических принципов и в сущности каждого из них.
Исследование соотношения научного познания и учебно-познавательного процесса, науки и учебного предмета способствовало бы охватить процесс обучения во всем комплексе его основных проблем и подвергнуть их логико-гносеологическому анализу.