Заключна щодо цього розділу думка стосується історичної місії родини. Перебудова корінних засад суспільного життя зумовлює глибинні зміни у його виховній функції. Бо якщо раніше відповідальність за виховання дітей брала на себе держава і певною мірою звільняла батьків від цього (дитячі ясла, дитячі садочки, школа, піонерська та комсомольська організації тощо), то сьогодні ситуація докорінно змінюється: родина мусить усвідомити, що вона є головним і найважливішим інститутом виховання людини.

Така місія родини не означає, що вона може відокремити свої виховні цілі від усього суспільства. У своїх намаганнях вона орієнтується на загальну стратегію виховання, що відповідає завданням нації. Тут повинен панувати один духовний, моральний і політичний світогляд, в основі його міг би бути ідеал українського виховання. Успішне родинне виховання ґрунтується також на єдності культури, мови тощо. Ця проблема видається особливо "гарячою" у змішаних шлюбах, де часто йде тиха війна за дитину.

Дошкілля і школа

Специфіка громадського виховання. Сімейне виховання — в основі своїй "стихійне". Його ніхто не планує, не регламентує, ним не керують. Нагадаємо принагідно, що К. Ушинський вбачав у цьому перевагу, а не недолік і тому завжди ставив вище виховання в селі, ніж усе ж часто штучне виховання в місті.

Дошкіллю і школі притаманна керованість виховання. Тут системніше, ніж у родині, подаються цінності суспільства і виразніше застосовуються методи, які відповідають суспільному світогляду. А чи завжди це робиться правильно? Чи не відіграє тут помітну роль суб'єктивізм — погляди влади, окремих людей, які при владі?

Відповідь на ці запитання очевидна. І цим, власне, пояснюється той факт, що навколо виховної ролі дитсадків точилася суперечка ще за часів К. Ушинського. Так, він констатує, що у Німеччині наявні як прибічники "єдиноправильного" виховання у дитсадках, так і його опоненти, бо, мовляв, казенне виховання "вдирається у вільне життя дитини, систематизує й механізує це життя, а тому пригнічує цей природний розвиток дитини. Дитина не бавиться і не мріє, як їй хочеться, а за вузькою, штучно вигаданою системою, і тому розвиток її відбувається значно гірше, ніж розвиток дитини, зовсім залишеної на саму себе" (Ушинський К., 1954, т. 2, с. 201).

Сам К. Ушинський вважає, що ця проблема є надуманою і що наявне тут раціональне зерно треба звільнити від крайнощів. Зрештою, можливий висновок буде таким: лише добре громадське виховання, побудоване на засадах любові, доброти, партнерства, індивідуалізації й природовідповідності може бути поставлене вище виховання "стихійного" в родині. За всіх випадків К. Ушинський вважає, що дитину до чотирирічного віку не варто позбавляти родинного оточення. Але тут виникає потреба враховувати і те, про яку родину йдеться і, особливо, про педагогічну підготовленість виховників, велику увагу чому приділяли як сам К. Ушинський, так і С. Русова, Г. Ващенко, Л. Ясінчук, П. Біланюк та інші українські педагоги.

Сказане стосується й школи, але тут питання "бути чи не бути" громадському вихованню не стоїть, а відтак у школі йдеться вже про дітей, здатних до критичного світосприймання. У шкільному вихованні все більшу роль відіграють світогляд і самокерування дитини. Натомість, і в садку, і особливо, в школі фундаментальну роль відіграють організація діяльності дітей і пов'язаний з нею стиль стосунків.

У різних розділах цієї книги вже йшлося про велику роль самостійної діяльності дитини в формуванні характеру, волі, розвитку інтелекту та закріплення ціннісних орієнтацій.

У принципі йдеться про тісний зв'язок праці дитини з вихованням та розвитком: як вона працює, так і виховується. Російський педагог П. Каптєрєв, який цій проблемі приділяв багато уваги, наголошував, що "навчанням можна сприяти розвитку характеру, якщо звернути увагу на той бік навчання, яким воно прямо стикається з характером, зокрема на енергію і наполегливість, яку учні виявляють під час засвоєння знань" (Каптєрєв П., 1982, с. 81). Ця проблема, зрештою, є старою, як сам світ, а тому її торкалися і К. Ушинський, і Г. Ващенко, і С. Русова, і галицькі педагоги 30-х років минулого століття.

Тим часом те, як навчаються наші діти у школі визначається способом життя всього суспільства. Якщо людина працює, виконуючи накази, і сама нічого не вирішує, то це ознака тоталітарного суспільства. Така праця веде до безвідповідальності, лінивства, розхлябаності, низької продуктивності. Таким є авторитарне виховання у школі.

Натомість демократизація ставить перед людиною вимоги вищі, розраховані на самостійність, творчість, нестандартність рішень. Дошкілля і школа, якщо вони хочуть служити такому суспільству, мусять позбутися засад авторитарності й в основу своєї діяльності покласти ідеї партнерства. Звідси і орієнтація не на сумнозвісне накопичення "знань", які забуваються швидко, а на розвиток здібностей дитини, що потрібні їй сьогодні, й завтра, і за будь-якої ситуації. Бо розвинутий розум потрібен завжди. Таку стратегію виховання К. Ушинський вважає "великим відкриттям Песталоцці, що принесло і приносить людству більше користі, ніж відкриття Америки" (Ушинський К., 1954, т. 2, с. 22).

Теза про вирішальне значення самостійної активності учня на уроці однозначно підтримувалася всіма представниками української демократичної та зарубіжної педагогіки. Сьогодні орієнтація на творчу самостійну діяльність стає головною вимогою всієї системи освіти і навчальної діяльності зокрема.

Школа повинна привчити дитину "до самостійного розумового життя та діяльності" (Ушинський К. , 1954, т. 2, с. 22). Такі ж міркування висловлював російський педагог П. Каптєрєв: "Характер лише тоді й може розвиватися, коли і під час навчання і у вихованні школа постійно буде забезпечувати внутрішню самодіяльність учнів, спонукати їх до напруження, до вияву енергії, всіма можливими засобами допомагати їх самодисциплінуванню" (Каптерев П., 1982, с. 90). В цьому виявляється фундаментальна організаційна ознака дійсно виховної й розвивальної системи освіти.

Як і все наше суспільство, українське дошкілля і українська школа переживають перехід до іншої системи цінностей. Отже, їм випадає внести глибинні зміни в сам зміст виховання. В найближчі роки відбуватиметься інтенсивна перебудова в ділянці морально-духовній та національній. Бо ці речі мають велику вагу навіть у системах тих освіт, де власне теорії виховання приділяється менше уваги. Так, попри всю неувагу до позаурочної виховної роботи, майже в усіх школах США день починається з клятви вірності національному прапору, з молитви за Америку або з виконання державного гімну. Цілком очевидно, що у нас це пов'язано з процесами глобальної перебудови суспільної свідомості й стосується найперше батьків та вчителів.

Нарешті, громадське дошкільне виховання мало би позбуватися старої звички "конвеєризації" виховання і сприйняти принцип його глибинної індивідуалізації, що, звичайно, вимагає збільшення кількості та покращення професійної компетентності обслуговуючого персоналу. На часі розвивати і систему садочків сімейного типу, особливо для дітей-сиріт, коли прийомні батьки беруться виховувати групу дітей різного віку і статі, ведуть з ними домашнє господарство, вчать їх мислити відповідально і самостійно.

Позаурочна діяльність у школі. Процес участі учня в позаурочних заходах дає йому можливість ознайомитися з новою інформацією, виконувати певні обов'язки та вимоги, котрі передбачають вияв саморегуляції й наполегливості, піддає свою діяльність оцінці інших і сам оцінює себе та їх, має справу з рівними засобами діяльності, стикається з природою різних стосунків тощо. Як і на уроці, дитина відповідно до загальних засобів діяльності сприймає все це і формує до нього своє ставлення: відбувається об'єктивний природний процес становлення, оцінки, корекції власної моделі поведінки.

Однак позакласні заходи, порівняно з навчанням на уроці, мають і певну специфіку. Вчитель одержує тут ширші можливості вибору — змісту, форм проведення, організації та послідовності підготовки тощо, оскільки не обмежений ні програмами, ні надто суворо рамками часу. А це означає, що він має змогу доповнити сприймання світу дитиною у сферах, не репрезентованих навчальними предметами. Це, зокрема, стосується вивчення народних звичаїв, традицій та обрядів, стає можливою краєзнавча робота, спортивно-оздоровчі заходи тощо. З одного боку, вони поєднують у собі минуле і майбутнє, сприймаються як духовна естафета, заповіт предків, а з іншого — спираються на громадську думку і тому виявляють велику життєздатність, а відтак дають шанс дітям на вияв самостійності.

У цьому посібнику ми не торкаємося форм позаурочної діяльності. Вчителі-предметники та класні опікуни урізноманітнюють їх, залучаючи дітей до участі в гуртках і клубах, екскурсіях і туристичних походах, доброчинній діяльності, духовних відправах і громадських вічах, художній самодіяльності, святкуванні релігійних та державних свят тощо. Усі ці форми діяльності помітно розширюють сферу соціальної активності дитини, а отже, можливості самовиховання.

Позакласна діяльність у школі доповнює навчально-виховний процес і забезпечує йому умови свободи і вибору. Діти взагалі повинні почувати себе в школі господарями. "Школа, — писав Г. Ващенко, — мусить стати для них маленькою батьківщиною, яку вони люблять і честю якої вони дорожать, яку вони разом з педагогом розбудовують" (Ващенко Г., 1994, с. 196).

Нарешті, варто