Формування навичок завершується становленням звичок, пов'язаних з потребою у певних вчинках. Звичка зазвичай з'являється непомітно для самої людини. Вона відрізняється від навички тим, що має спонукальний характер, примушує людину діяти певним чином. Звички відіграють значну роль у поведінці людини. В їх основу покладено динамічні стереотипи, формування яких потребує тривалих і часто повторюваних морально-виховних вправ в умовах аналогічних ситуацій.

Виховні можливості уроку

Більшу частину свого часу дитина проводить у школі — на уроці. Урок — не лише основна форма навчання, як це прийнято вважати, але й сфера, в якій, переважно, відбувається шкільне виховання. Тільки незначна кількість часу відводиться в школі на так звані позаурочні заходи, яким часто надають дещо перебільшеного значення. Це зумовлює необхідність чітко з'ясувати фактичний виховний потенціал уроку. В дусі викладеної вище концепції виховання запитання можна сформулювати так: У взаємодії з чим на уроці виховується учень? Що тут е чинниками виховання і де тут джерела ціннісних орієнтацій учнів?

Вважають, що основним, якщо не єдиним, з цих чинників є зміст навчального предмета. Переважно з урахуванням його характеру і формувалася досі так звана виховна мета уроку. Такий підхід сьогодні не можна вважати достатнім і правомірним. Адже на уроці учень взаємодіє не лише зі змістом предмета. Звичайний аналіз структури уроку дає змогу виявити низку інших чинників, котрі привертають його увагу. Це й організація уроку, і взаємини його учасників (учителів та учнів), і матеріальні умови, в яких вони працюють, і власне навчальна праця, і контроль та оцінювання, і методи навчання, і психологічна атмосфера уроку, і ще деякі інші аспекти. Учень постійно стикається з ними і, безумовно, формує ставлення до них. Очевидно також, що він робить це дуже часто поза актуальною увагою вчителя. На уроці чинником виховання служить усе, з чим взаємодіє учень. А це означає, що вчитель змушений постійно тримати в полі зору всі аспекти уроку, вивчати їх виховні можливості й на цій підставі навчитися опосередковано впливати на весь виховний процес, спрямувати його у належне річище.

Сказане вище спонукає нас розглядати урок як систему певних автономних чинників, з якими учень взаємодіє індивідуально і, таким чином, здійснює самовиховання. Зупинимось на найголовніших із них.

Інформативний аспект. Виховне значення тут, передусім, має специфічний зміст кожного предмета. Гуманітарні дисципліни репрезентують людину через літературні та історичні образи, вчинки літературних персонажів та історичних героїв, зображення їхніх досягнень і моральних прорахунків, духовного життя, прагнень тощо. Опосередковано така інформація відбиває певну, часто авторську, оцінку всього, про що йдеться.

Суттєве значення має ретельний добір предметної інформації крізь призму її виховної функції. Очевидно, що одні й ті ж предмети в різній атмосфері можуть спонукати і негативні наслідки, наприклад, загострити увагу учнів на ідеологічних категоріях і цим сприяти знеціненню морально-етичних вартостей, культивувати почуття так званої класової ненависті чи етнічної нетерпимості тощо.

Спостереження свідчать, що, наприклад, викладання фізики у школі досі будується на цілком раціоналістичних засадах, які виключають не тільки можливість віри в Бога, але й взагалі видаляють зі свідомості дитини здатність духовного сприймання світу.

Трудовий аспект. Усе, що діти роблять на кожному уроці — їхня праця. За час свого навчання в школі учень відвідує близько 10—12 тис. уроків, і зусилля, спрямовані на пізнання, розвиток і самовиховання, також є нелегкою працею.

Правильно організована навчально-виховна діяльність учнів — їхня праця — може сприйматися ними не лише як необхідність, а й як щось бажане, що може бути джерелом радості й, врешті-решт, мотивації навчання. Вивчаючи психологію навчальної праці, В. Сухомлинський вважав, що учень повинен переживати три етапи: напруження, успіх і радість. Уважний вчитель докладе зусиль, щоб кожний з цих етапів глибоко і повноцінно увійшов до діяльності учнів, бо в цьому полягає реальне задоволення від праці: без напруження не буде успіху, а без успіху — радості.

Праця на уроці — постійне джерело, з якого учень набуває переконання, що вона є основою життя, що лише праця забезпечує фізичне і моральне існування людини.

Організаційний аспект. У най ширшому розумінні цей аспект уроку втілює в собі способи, форми і засоби керування навчально-виховним процесом. Правомірно виділити тут щонайменше дві підсистеми.

По-перше, підсистема постійно діючих правил і розпоряджень — правила для учнів, розклад уроків і дзвінків, розклад чергувань, режим дня, правила безпеки, правила поведінки на уроці тощо.

По-друге, підсистема епізодично застосовуваних розпоряджень, наказів і настанов щодо поведінки, порядку виконання класних і домашніх завдань тощо.

Дуже важливо, щоб усі ці вимоги і "шкільні закони" діяли системно, безперервно і були однаково важливими і для учнів, і для вчителя. Бо йдеться не про "зміцнення дисципліни" в умовах "твердого" (авторитарного) керівництва класом, а про ситуацію, коли всі рівні, а закон обов'язковий для всіх.

Позитивне ставлення учня до цих чинників управління навчально-виховним процесом формує в ньому, передусім, повагу до закону в широкому розумінні, почуття обов'язку перед законом і вимогливості до себе. Чергування в класі — господарсько-адміністративна функція учня. Але водночас це і спосіб виховання дисциплінованого працівника. Легковажне ставлення до правил, настанов і режимних моментів, нехтування ними формує в учнів риси нігілізму, байдужості, лінивства. Негативний вплив організаційного аспекту на учнів стає особливо відчутним, коли вчитель сам (свідомо чи несвідомо) допускає "відхилення", "всілякі винятки", а фактично — невиконання дітьми організаційних вимог, дуже часто ним же і висловлених.

Система організаційних вимог є потужним чинником виховання тому, що певні настанови можуть діяти практично на кожному кроці, а отже, ставлення до них — позитивне чи негативне — може засвоюватися дуже інтенсивно. Крім того, різні приписи і настанови поєднуються з самою діяльністю. Навіть "малозначущі" моменти такого типу можуть дисциплінувати натуру людини або ж довести її поведінку до повного розвалу. Тут маємо вагомий чинник формування правової свідомості дитини.

Соціальний аспект. Під цим розуміємо систему міжособистісних стосунків, котрі реалізуються на уроці. Учень тут, як і людина на виробництві, включається в ділові й особистісні стосунки з тими, хто працює поруч. Ділові стосунки на уроці диктуються системою роботи, задаються вчителем, особисті — складаються часто поза сферою уваги вчителя — на основі дружби, симпатій чи антипатій, близькості чи несумісності характерів. У цих стосунках об'єктом уваги може бути вчитель, інший учень, близьке оточення, весь склад класу, власне "Я".

У цій системі об'єктів чільне місце посідає вчитель. Учень ніби "просвічує" учителя, помічає особливості його поведінки. Психічний стан учителя, його зібраність, самодисципліна або, навпаки, неврівноваженість, дратівливість; його характер, професіоналізм, вимогливість, його ставлення до інших людей, точність, акуратність, доброзичливість і щирість, — усе це стає об'єктом уваги й оцінки, а врешті-решт, предметом наслідування або заперечення.

Соціальне середовище завжди є джерелом виховання. На уроці реалізуються ті самі соціальні впливи, але, очевидно, в більш інтенсивній формі. Взаємодіючи з найближчими учасниками навчально-виховного процесу, учень поступово розвиває в собі готовність до розуміння інших людей, співпереживання, співчуття, готовність до взаємної підтримки і допомоги, що впливає на формування симпатій, почуття дружби, спільних звичок.

Зрозуміло, що соціальний аспект уроку за певних умов може забезпечувати також формування негативних якостей: небажання надати допомогу тому, хто її потребує, байдужість до інших людей, несправедливе ставлення до них, нетерпимість тощо.

Важливим наслідком позитивних стосунків на уроці є формування в учня почуття самоповаги, власної гідності, що цілком залежить від запропонованого вчителем стилю навчальних взаємин. Тут, через спостереження за іншими людьми і самоаналіз, виробляється також критичне ставлення до себе, вносяться певні поправки у власний характер, у стиль стосунків з тими, хто поруч.

Контрольний аспект. Контроль є важливим компонентом навчання і виховання, хоча часто завдає йому й великої шкоди. Це трапляється тоді, коли вчитель оцінює лише зовнішній результат виховання (виконав — не виконав, вивчив — не вивчив), але не враховує міри докладених зусиль. Здібна дитина легко розв'язує задачу і одержує високу оцінку. Слабка — докладає великих зусиль (переживає момент напруження), але результату не досягає і отримує негативну оцінку. Тим часом, важливо не те, що учень виконав, а ті зміни, котрі відбулися в ньому під час роботи. Тому високої оцінки в нашому прикладі заслуговує учень слабкий. Несправедливість, постійне усвідомлення власної розумової слабкості формує в учня комплекс неповноцінності. Ось чому в початковому оцінюванні вчитель повинен бути особливо обережним.

Побудова навчально-виховного процесу з орієнтацією на учня як центральну фігуру уроку висуває на перший план поняття самоконтролю. Це органічний елемент будь-якої навчальної діяльності: учень зіставляє досягнуте з очікуваним кінцевим результатом і корегує хід розв'язання проблеми. За таких умов думка вчителя (оцінка) трактується ним лише як "ключ" до вирішення задачі, як засіб його самовизначення. Зменшення питомої ваги зовнішнього контролю і збільшення ваги