Індивідуально-масове виконання навчальних завдань. Під терміном "індивідуально-масова діяльність" розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань (вирішення задач) всіма учнями одночасно. В практиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно, вони мають письмову форму, їм часто передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, що пропонується в підручнику, в звукозапису тощо. Проте індивідуально-масова діяльність може бути і повністю усною, тобто являти собою одночасне висловлювання всіх учнів уголос. Такі види роботи прийнятні в процесі навчання рідної мови молодших школярів, іноземної мови і т. ін. Сюди віднесемо: а) відтворення хором за диктором чи за вчителем; б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів, адресоване уявному співрозмовникові, ляльці чи вчителеві, який стоїть у центрі класу (Уест М., 1966, с. 26); в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування техніки читання; г) синхронне читання в режимі "прочитай про себе і скажи, звертаючись до уявного співрозмовника (ляльки і т. ін.)". Більшість з цих форм роботи сьогодні застосовуються ще недостатньо, хоча користь від них могла би бути великою.

На відміну від фронтально-індивідуальної роботи, згадані вище її види мають ту перевагу, що забезпечують одночасну участь в праці всіх учнів, інтенсифікують навчально-виховний процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня наодинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу-аналізу, відбір необхідної інформації, пошук власних способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізуються згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що індивідуально-масові форми роботи — досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку.

"Щодо творчої праці, — пише Софія Русова, — то вона найкраще проводиться індивідуально, на самоті, коли дитина краще може сконцентрувати свої думки, дати вільний вираз своїм творчим змаганням..." (Русова С, 1994, с. 31).

Серед інших позитивних рис цих форм роботи варто зазначити такі. Оволодівши технологією диференціації навчання, вчитель може, користуючись нею, забезпечити кожному учневі можливість зробити максимально доступну йому кількість кроків на шляху самовдосконалення. Відтак учень, який вирішує навчальну задачу самостійно, виходить з-під настирливого нагляду і контролю вчителя, що, звичайно, сковує ініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставина має колосальне значення в процесах становлення особистості, бо тільки в атмосфері свободи можливий творчий рух думки.

Нарешті, треба наголосити і на деяких негативних властивостях індивідуально-масового тренування. Як і фронтально-індивідуальна робота, вона несе в собі "дух індивідуалізму". Учень завжди працює лише на себе, на досягнення своїх цілей, своїх результатів. У принципі така діяльність націлена на формування розвинутого індивідуаліста. Зрештою, цю якість індивідуально-масових форм можна пом'якшити, якщо постійно дозволяти або навіть заохочувати взаємодопомогу і взаємопідтримку учнів у процесі вирішування навчальних задач. У кожному разі не варто опиратися спробам скористатися такою взаємодопомогою, якщо вона трапляється.

Робота в парах — це усне або письмове виконання навчального завдання (вирішення навчальної задачі) двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Вона може бути застосована з метою вирішення задач з будь-якого навчального предмета (математики, фізики, хімії, біології, історії тощо). Іноді вона набуває форми пошуку на основі текстів, виконання лабораторних завдань, дискусій і т. ін.

При всій своїй незвичності це все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає вчителеві можливість до певної міри керувати процесом діяльності кожного з учнів, що особливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови навчальних задач, учитель може пропонувати їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток, на екрані (з допомогою ТЗН) або користуючись переносною дошкою. В парах можуть успішно співпрацювати сильний і слабший учні.

Робота в групах передбачає поділ класу на мікроколективи з 3—5 або 8—10 осіб на чолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовуються компактно в різних кінцях класу. Кожній з них пропонується менш-більш об'ємна задача, що передбачає пошук інформації, її аналіз і синтез, відбір необхідних даних та їхню перевірку, оцінку одержаного результату.

Пропонована групова навчальна задача може мати на меті також розвиток мовленнєвих умінь та навичок, зокрема, ведення групової дискусії. У більшості випадків це робота на кшталт відомої телегри "Що? Де? Коли?". Про наслідки виконання звітує представник групи, хоча за кожним її членом зберігається право доповнити або уточнити його звіт.

Умови взаємодії в парах і групах вельми демократичні. Робота ґрунтується на співпраці двох або декількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких осіб, що вміють терпляче ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності й здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, до співпереживання, до тих почуттів, які становлять фундамент співпраці. По суті тут формується "молекула" майбутнього виробничого організму.

Звичайно, в групі до певної міри буде домінувати лідер — сильний і здібний учень. Але незаперечним є і те, що в умовах відносної свободи тут буде реалізовуватися намагання кожного учня підняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Така природна змагальність в основі своїй здорова. До речі, ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритої диференціації з поділом класу на групи за рівнем встигання. В умовах групового вирішення задач диференціація відбувається "природним" шляхом, що не загострює в учня почуття ущемленості.

На жаль, методика застосовування групових форм роботи учнів дуже слабко розроблена, їх "новизна" і "незвичність" зумовлює невпевненість учителя. Даються взнаки і відсутність в учнів відповідних умінь самостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура чинних підручників також не відповідає таким методам роботи. Усе це ускладнює справу і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всяким сумнівом, ці форми роботи вельми перспективні.

Інтерактивні методи. Крім трьох основних, організаційно конкретних форм діяльності учнів, сучасні педагогічні технології пропонують низку інших, зокрема, дискусії, процедури "суду", рольові ігри, "пресконференції" тощо. В їх основу покладено ідею "інтерактивності" (interact — означає "взаємодіяти"), коли активно взаємодіють усі суб'єкти навчального процесу, в тому числі й учні.

Ці методи, здебільшого запозичувані з європейської освітянської практики, не є сучасним винаходом. їх застосовував ще Сократ, і його іменем вони і були свого часу названі ("сократичні" методи). Про них нагадує також К. Ушинський (Ушинський К., 1983, с. 271). Сократ не нав'язував власних думок учням, але "зіштовхував" своїми запитаннями різні точки зору і цим спонукав їх до роздумів і дискусій.

Без сумніву, ці методи перспективні. Проте формальне запозичення із зарубіжних методик добрих наслідків не дає, бо за умов панівних у нас авторитарних стосунків на уроці вони тяжіють до звичайної фронтальності: діє, переважно, лише вчитель.

Ці методи можуть дати добрі наслідки лише за умов реального партнерства, яке не достатньо декларувати, до нього потрібно звикнути і вчителям, і учням.

Підсумовуючи сказане, підкреслимо два моменти: по-перше, те, що застосування тих чи інших форм роботи на уроці не є "методичною дрібницею", а чинником, який має вирішальне значення у формуванні особистості. І, по-друге, перехід від фронтальної діяльності до індивідуально-масової, парної і групової є процесом закономірним, який відбиває глобальні зрушення в житті школи — веде до посилення її розливальної функції. Адже якщо дитина, працюючи, сподівається лише на себе, то і вольові чинники в її характері будуть мобілізуватись інтенсивніше.

Засоби навчання

До засобів навчання відносять різноманітні матеріальні предмети, які допомагають учителю організувати навчання того чи іншого предмета, а учням — повноцінно здійснювати свою діяльність. їх класифікують за різними критеріями і виділяють: а) основні й допоміжні засоби; б) технічні й нетехнічні засоби; в) засоби, якими користується вчитель, і ті, якими послуговується учень. До найчастіше вживаних у практиці засобів можна віднести: підручники, додаткові посібники, аудіовізуальні засоби, комп'ютери і програми до них, шкільне приладдя тощо.

Детально засоби едукації — їхні функції та можливості — трактуються фаховими методиками, оскільки у навчанні різних предметів вони виконують специфічну роль, наприклад, карти у навчанні географії чи фонограми у навчанні іноземних мов. Тут варто зазначити лише переосмислення їх структури і призначення, яке пов'язане з демократизацією едукації.

Отже, йдеться про два моменти. По-перше, у перспективі повинна зростати питома вага тих засобів, якими користується учень. Очевидно, що це пов'язано із перенесенням акценту з фронтальної роботи вчителя на самостійну діяльність учня. Наприклад, зменшуватиметься застосування класної