Зміст едукації та головні напрями його демократизації

План

1. Поняття змісту едукації та підходи до його визначення

2. Діяльнісний компонент змісту едукації

3. Інформативний компонент змісту едукації

4. Реформування змісту освіти

Поняття змісту едукації та підходи до його визначення

Дослідження проблем змісту едукації повинно дати концептуальну відповідь на вельми прості запитання: Що сьогодні школа повинна дати дитині? Що дитина в школі повинна отримати для себе?

Маємо тут традиційну відповідь, яка зводиться до того, що школа повинна надати дитині міцні й глибокі знання, а більш "науково"— знання, уміння і навички. Дитину хвалимо за "добрі знання", їй дорікаємо, якщо у неї "слабкі знання" і т. ін. І сама дитина, маючи прогалини в знаннях, рятується за допомогою "шпаргалки".

Є в цьому щось від нашої природної вдачі, від нашої інтроверсійності. З цього приводу В. Янів зауважує: "Пізнавати світ (у нас. — О. В") уважається більшою цінністю, ніж його здобувати" (Янів В., 1969, с. 975). Через це однією з хиб нашого характеру він вважає пасивність, яку шляхом виховання радить нейтралізувати.

Знання — це засвоєна інформація. Звідси й погляд, відповідно до якого, зміст освіти — це інформація, яку несуть навчальні предмети. Вважається, що чим більше інформації дитина засвоює, тим краще вона і школа виконують свої завдання. На цьому ґрунті сформувалося і переконання, що кожна дитина в школі повинна засвоїти "основи наук". Як наслідок, наша школа є інформативно перевантаженою, і саме навчання через це має інформативний характер: програми і органи управління вимагають, щоб учитель "пройшов певний матеріал" ("виконав програму").

В одній зі своїх праць К. Ушинський вельми критично ставиться до навчання, якщо голову дитини, як лантух, наповнюють фактами та ідеями. Він уважає вже доведеним, що головне завдання школи є "розвинути здібності дітей, природним шляхом розкрити в них розумний погляд на навколишню природу й суспільні відносини і зробити їх здатними до самостійного розумового життя і діяльності" (Ушинський К., 1954, т. 2, с. 22). І якщо розвиток дитини він порівнює з розвитком дерева, що весь час удосконалюється, то інформативне навчання — з ситуацією п'яного візника, що везе погано прив'язаний вантаж: він вантажить, жене, не думаючи, і "привозить додому порожнього воза, вихваляючись лише тим, що зробив велику дорогу" (Там само).

Про перевантаження школи інформацією так само критично висловлювався і Г. Ващенко. На його думку, це не тільки не приносить користі, але й шкодить справі розвитку дитини (Ващенко Г., 2000, с. 116—140).

Наш час характеризується бурхливим наростанням і оновленням інформації; ми переживаємо інформативний вибух. Людина взагалі втрачає можливість контролю над нею (інформацією) за допомогою лише власної пам'яті. Крім того, вважається нормою, якщо протягом життя вона хоча б два-три рази змінює професію, тобто оволодіває цілком іншою сферою знань, умінь і навичок, часто самостійно.

З цього випливає, що одержувана людиною в школі інформація не може бути актуальною впродовж тривалого часу чи всього життя. За цих умов потрібно переглянути і поняття змісту навчання в школі — його структуру і обсяг. В основі його трактування сьогодні лежить не лише поняття оволодіння інформацією. Випускникові будь-якого навчального закладу потрібні не тільки і не стільки великі "знання", скільки здатність легко пристосовуватися до нових умов, зокрема й інформаційних, які швидко змінюються.

Ще у 1912 р., коли російська педагогіка орієнтувалася на демократичний розвиток суспільства, відомий педагог В. Вахтеров з цього приводу писав: "Тепер у житті має успіх не той, чия пам'ять переповнена дрібними фактами, а той, хто володіє спостережливістю, тямущістю, вміє дати собі раду з питаннями, які ставить перед ним життя, швидко відшукати необхідні довідки, відрізнити суттєве від неважливого, вірогідне від неймовірного, передбачити наслідки того чи іншого вчинку, а дійшовши до певного рішення, енергійно діяти. Але всі ці якості набуваються не заучуванням фактів, а шляхом вправ з ними..."

(Вахтеров В., 1987, с. 872). Така здатність сьогодні, з одного боку, підтримується за рахунок комп'ютеризації, а в іншого — передбачає високий розвиток інтелекту людини.

Таким чином, оперуючи поняттям змісту едукації, доцільно розрізняти два підходи до його визначення. Перший полягає в тому, що це поняття розуміють статично, кількісно — як суму інформації, на яку вказують програми, навчальні плани, підручники та посібники. Другий підхід не обмежується лише інформацією. Він зорієнтований на діяльність учня, а інформація дуже часто відіграє лише роль засобу. Йдеться про двокомпонентну структуру змісту едукації, що включає інформативний компонент, засвоєння якого дає випускникові школи можливості орієнтуватися в культурі: знання, уміння і навички трактуються тут як об'єкт засвоєння; діяльнісний компонент, тобто постійну активну взаємодію учня з предметом, де інформація розглядається як засіб діяльності, спрямованої на розвиток творчого потенціалу учня.

Трактування змісту едукації як поняття двокомпонентного дає можливість домогтися певного розумного балансу між засвоєнням інформації та розвитком особистості в процесі самостійної діяльності. Практично це означає, що традиційна перевага інформативного компонента над діяльнісним повинна бути усунута шляхом розумного скорочення першого і нарощування другого. До речі, саме тут стикаємося з реальною можливістю розвантаження учня: творча діяльність і його розвиток можуть здійснюватися не обов'язково на дуже широкому інформативному матеріалі. Не слід сприймати лише як парадокс давно сказане А. Айнштайном: освіта — це те, що лишається в людині після того, як вона все забуде.

Діяльнісний компонент змісту едукації

Діяльність завжди супроводить навчальний процес. Виділення її у ранг самостійного компонента змісту едукації зумовлено необхідністю переоцінки її функції у формуванні особистості. У зв'язку з цим, зокрема, принципового значення набувають два моменти.

По-перше, про чию діяльність йдеться — вчителя чи учня? І якщо вирішальне значення має саме діяльність учня, то, по-друге, якою вона повинна бути з точки зору вимог нового соціального замовлення? У яких випадках під орудою вчителя і на основі тих самих предметів він формуватиметься як інтелектуально інертна і соціально пасивна, слухняна істота, а в яких — ініціативна, ділова, творча особистість?

Перебудова методико-педагогічної діяльності школи і вчителя суттєво залежить від відповіді на ці два запитання, чим і зумовлена необхідність деяких загальнотеоретичних міркувань.

відповідь на перше запитання маємо на поверхні: сьогодні не потребує доказів та істина, що людина може повноцінно розвиватися лише завдяки власній діяльності та в її процесі. На жаль, поки що у школі домінує діяльність учителя. Він розповідає, пояснює, ілюструє, вирішує сам навчальні задачі тощо. Очевидно, що лише він має шанс на повноцінний саморозвиток. Тим часом завдання школи— розвивати творчий потенціал учнів. Тому й націлюємо навчально-виховний процес на "формування розуму, на дисциплінування розумових сил, не на накидування в голову учня різноманітного знання, а на вироблення самого розуму й активної думки" (Русова С, 1994, с. 13).

Щодо другого питання — який вид самостійної праці учня видається найбільш результативним, — то тут варто виходити з факту існування двох її видів — пізнавальної й перетворювальної.

Через пізнавальну діяльність учень сприймає предмети, явища, процеси, діяльність інших людей тощо, а відтак систематизує і закріплює одержану інформацію в пам'яті. Через сприймання навчальних предметів — від учителя, з підручника— учень найперше збагачує себе інформацією про навколишній світ, про себе самого, про способи діяльності тощо. Таким чином, інформаційний досвід старшого покоління за допомогою мови передається поколінню молодшому.

Пізнавальній діяльності властива переважна односкерованість, що визначається як лінія, що йде від зовнішнього світу до людини.

Перетворювальна діяльність характеризується установкою людини на перебудову (перетворення) зовнішнього середовища, тобто лінією, що йде від людини до предмета. Відповідно до своїх потреб і цілей людина щось змінює в ньому, тобто трансформує його в інший стан. На думку В. Вахтерова, учень повинен не стільки сприймати матеріал, скільки здійснювати "пере-відкриття". "Учитель пропонує задачу, дає матеріал, а учень сам, власними зусиллями знову відшукує, відкриває чи винаходить те, що було відкрито і винайдено до нього" (Вахтеров В., 1987, с. 343). У такий спосіб він учиться спостерігати, відшуковувати і виражати все це усно або письмово.

У процесі навчання такий характер має самостійне виконання письмових і усних завдань (робота з підручником, виконання лабораторних завдань, розв'язання задач з різних предметів, написання творів рефератів тощо). Порівняно з пізнавальною діяльністю, такі зусилля завжди характеризуються високим рівнем активності індивіда. Як зазначає Г. Ващенко, "...процес сприймання простіший і стоїть на нижчому ступені розвитку, ніж логічне мислення або творча фантазія" (Ващенко Г., 1952, с. 12).

Обидва ці види діяльності тісно взаємопов'язані за принципом перетину двох кілець і практично ніколи не виступають у "чистому вигляді". Людина пізнає світ, "перетворюючи" його умовно в своїй уяві. А з іншого боку, перетворюючи предмет, вона глибше пізнає його. Отже, було би помилкою повністю протиставляти ці види