Прихильником дидактичного формалізму був Геракліт, який вважав, що "багато знання розуму не додає". Аналогічну позицію займав Цицерон. В Новий час теорію дидактичного формалізму, прин-циповою основою якої була філософія І.Канта, а також неогуманізм, висунув И.Песталоцці, на думку якого головною метою навчання по-винно стати формування "правильності мислення учнів, або формаль-на освіта". В Німеччині аналогічні погляди пропагував А.Дістервег у своєму "Посібнику до освіти німецьких учителів" (1835).

Заслуга представників формальної теорії змісту освіти полягає в тому, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їхньої уваги, пам'яті, уяви, мислення та ін. Слабкість цієї теорії була обумовлена тим, що в програмах навчання в першу чергу були відображені математика і класичні мови. Однак, на зразок того, як пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливості оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру. Ця двобічна діалектична залежність не була достатньо чітко осмислена ні представниками енциклопедизму, що визначали навчання через зміст, ні прихильниками формалізму, які переоціню-вали в навчанні значення суб'єктивно-процесуального аспекту.

Обидві теорії були піддані глибокій науковій критиці К.Ушинським. Він писав, що "формальний розвиток розуму...є несуттєвою ознакою, що розум розвивається тільки в дійсно реальних знаннях". Школа, на його думку, повинна збагачувати людину знаннями і одночасно привчати її користуватися цим багатством. Починаючи з К.Ушинського, в педагогіці утверджується ідея забезпечення єдності матеріального і формального підходів до добору змісту освіти.

Джерела і фактори формування змісту шкільної освіти

Джерелами формування змісту шкільної освіти є культура або соціальний досвід. Але зміст соціального досвіду, тобто культура, взята в цілому, ще не визначає змісту освіти в школі. В соціальному досвіді або культурі необхідно знайти більш визначені джерела, які формують зміст шкільної освіти. Вони визначають фактори відбору матеріалу, принципи конструювання і побудови його у відповідну структуру. Таким фактором є наука, виробництво матеріальних і духовних благ, досвід суспільних відносин, духовні цінності, форми суспільної свідомості, види діяльності людини (практично-перетво-рююча, пізнавальна, комунікативна, ціннісно-орієнтаційна, художня).

Комплектування змісту освітнього матеріалу з перерахованих джерел здійснюється з урахуванням конкретно-історичних та психо-логічних вимог. У відповідності з цими вимогами зміст соціального досвіду піддається педагогічній переробці. Він відбирається з позицій його цінності і потрібності для забезпечення активної участі випускника школи в житті й для розв'язування завдань розвитку психічних властивостей і якостей дитячої особистості.

Нарешті, при формуванні змісту освіти враховуються вимоги індивідуального розвитку дітей, їх здібностей, обдарувань та інтересів. З цією метою у змісті загальної освіти передбачаються крім обов'язкових предметів і навчальні предмети для вільного вибору, до яких учні можуть проявити особливий інтерес. Такий підхід сприяє поглибленому розвитку професійних інтересів, нахилів учнів.

В сучасному світі людина живе й працює у декількох важливих для неї сферах. До першої групи належать: космічна, виробничо-еко-номічна, екологічна, які умовно об'єднуються в сферу раціональної взаємодії людини з природою і, які в сукупності В.І.Вернадський ви-значив ємним словом ноосфера. Пізнаючи космос, його зв'язок з зем-ними процесами, про виробничу і природоохоронну діяльність людини, учень поступово усвідомлює себе як розумну істоту Всесвіту.

Як суб'єкт суспільного життя він прагне забезпечити і продовжити існування людських поколінь, досягти взаємодії між космосом, планетою і самим собою, досягнути екологічної рівноваги.

Друга група сфер взаємодії людей передбачає систему суспільних відносин - виробничих, правових, моральних та інших, які регулюються суспільною свідомістю. Пізнаючи соціосферу, дитина, молода людина усвідомлює себе як суспільну істоту, відповідальну перед людьми, суспільством, власною совістю. Вона прагне досягнути для себе комфортного становища в суспільних, економічних, націона-льних, правових, моральних, майнових, міжособистісних стосунках.

Третя група сфер утворюється в самій людині. До неї належать: сфера розуму, раціонального регулювання поведінки; сфера напівсві-домих інтуїтивних механізмів мислення; сфера несвідомого емоційно-ірралістичного регулювання поведінки, вроджених механізмів реагування; сфера спонтанного вияву закладених природою сутнісних сил, обдарувань, здібностей, механізмів пристосування до життя.

Ці механізми внутрішньої психічної діяльності людини можна узагальнено назватипсихосферою. Пізнаючи себе, вихованець усвідо-млює свою індивідуальність, власні особливості, властивості і якості, сутнісні сили, таланти і здібності. Людина мобілізує свою волю, необ-хідну для самореалізації, усвідомлення процесів психосфери відкриває молодій людині шлях до самореалізації, досягнення гармонії в собі.

Отже, осмислення молоддю трьох сфер знань: ноосфери, соціосфери і психосферидозволяє їй гармонізувати стосунки зі світом, планетою Земля і космосом, з суспільством і з самою собою.

Таким чином, сучасна середня освіта, спрямована на виховання гуманної людини, покликана об'єднати, інтегрувати матеріал, необхідний для майбутньої спеціальної підготовки людини, здатної активно діяти в суспільстві, і, разом з тим, людини, що прагне до духовного внутрішнього життя та управління своєю поведінкою.

Ці завдання покликана вирішувати середня школа, єдина за міжнародним базовим компонентом освіти і, разом з тим, різноманітною за формою та збагаченням індивідуальності. Це повинна бути школа загально-всебічною і диференційовно-індивідуалізованою, загальноосвітньою і політехнічною, трудовою, такою, що забезпечує початкові професійні навички в процесі продуктивної праці, але не професійною; духовно-гуманістичною, загальнолюдською і, разом з тим, національною.

Спільним для всіх її типів є психологічна загальна доступність для всіх дітей різних верств населення основного наукового і культур-ного змісту. Базовий компонент — зміст освіти покликаний забезпечи-ти кожній дитині можливість розуміння світу, суспільства й самої себе, а також вибору і освоєння будь-якої професії, вступу до будь-якого вузу. Школа покликана також забезпечити дітям можливість розуміння основ духовних цінностей у суспільстві, вибору світогляду, оцінки наявних подій, засвоєння права, моралі. В однаковій мірі вона повинна забезпечувати політехнічну освіту, залучати до продуктивної праці, Всім і кожному гарантувати розвиток його особистості, поєднання власних інтересів з інтересами колективу й суспільства.

Разом з тим, школа набуває своїх особливих рис за рахунок національної специфіки, зростання уваги до вивчення рідної мови, лі-тератури, історії культури, інтернаціональних зв'язків [21, 382 - 383].

Серед факторів, які впливають на відбір і формування змісту шкільної освіти, є також: потреби суспільства в освічених людях, мета, яку суспільство висуває перед загальноосвітньою школою на тих чи інших етапах свого історичного розвитку, реальні можливості процесу навчання, а також потреба особистості в освіті.

Не тільки суспільство висуває вимоги до освіти, яка час від часу змінюється під впливом вимог виробництва, розвитку науки і техніки, потреб і інтересів суспільства та індивіда в самому процесі навчання, але й громадяни мають право на її вибір.

Тому в педагогіці існують такі поняття як освітні потреби населення, освітні послуги, додаткова освіта, диференційоване навчання. Функції держави полягають у забезпеченні освіти, яка відповідає державним стандартам – обов'язковому мінімуму знань з тієї чи іншої освітньої програми і необхідний рівень її засвоєння.

Основою для відбору змісту шкільної освіти є загальні принципи, що визначають підхід до її конструювання, і критерії, які визначають конкретне наповнення змісту навчального матеріалу в навчальних дисциплінах.

Які ж принципи слугують основою побудови змісту освіти? Однозначної відповіді на це питання в педагогічній науці немає. Так, І.Лернер і М.Скаткін, формулюючи ряд принципів, вважають, що кожен із перерахованих ними принципів, а їх більше 10, повинен обумовлювати такий навчальний матеріал, такий зміст освіти, який максимально сприяв би забезпеченню досягнення мети і завдань, що висуваються перед загальноосвітньою школою. Вони визначили такі принципи формування змісту шкільної освіти:—

зміст освіти повинен передбачати основи всіх наук, що визначають сучасну природничо-наукову і соціальну картину світу.

Під основами наук розуміють сукупність фундаментальних понять, законів, теорій і їх базових факторів, основних типів проблем науки, її методи;—

зміст освіти повинен передбачати освітнє значення;—

зміст освіти повинен передбачати оптимально доступну й економну логіку розгортання основних знань при викладенні інформації про теорії, процеси, їх механізми, принципи дії;—

в основах наук необхідно розкрити основні галузі практичного використання теоретичного знання;—

введення в зміст освіти методологічних знань, розкриття процесу та історії пізнання, руху ідей;—

зміст освіти повинен передбачати ознайомлення як з основ-ними, так і невирішеними науковими й соціальними проблемами, важливими для суспільного і особистого розвитку в цілому;—

необхідно реалізувати між-предметні зв'язки.

Б.Лихачов виділив: 1) загальнометодологічні принципи форму-вання змісту середньої освіти і 2) спеціальні принципи формування змісту з галузей науки, мистецтва, праці, фізичного розвитку.

Загальнометодологічними принципами формування змісту загальної середньої освіти є:—

освітній характер навчального матеріалу;—

громадянська і гуманістична спрямованість змісту;—

зв'язок навчального матеріалу зі змінами в суспільстві;—

системотворчий характер навчального матеріалу;—

інтегрованість навчальних курсів;—

розвиваючий характер навчального матеріалу;—

взаємозв'язок і взаємообумовленість суміжних предметів;—

гуманітарно-етична спрямованість змісту освіти;—

естетичні аспекти змісту освіти.

Серед спеціальних принципів формування змісту шкільної освіти виділяються такі:—

принцип відповідності навчального матеріалу рівню розвитку сучасної науки;—

принцип політехнізму;—

принцип єдності і протилежності логіки науки і навчального предмету.

Принципи формування ідейного змісту і художньої форми:—

принцип єдності ідейного змісту і художньої форми;—

принцип гармонійного культурного розвитку особистості;—

принцип ідейної спільності і взаємозв'язку мистецтва;—

принцип врахування вікових особливостей.

Принципи праці і фізичного розвитку:—

принцип суспільно-економічної доцільності і необхідності дитячої праці, її включення в продуктивну діяльність;—

принцип зв'язку праці з наукою;—

принцип відповідності дитячої праці вимогам сучасних професій.

П.Підкасистий виділив такі три основні принципи:—

принцип відповідності змісту освіти рівню сучасної науки, виробництва і основним вимогам демократичного суспільства;—

принцип врахування змістовного і процесуального аспектів навчання при формуванні