Концептуальні основи педагогіки розвитку

План

1. Самовизначення педагогіки розвитку

2. Розвиток як предмет педагогіки

3. Етнопсихологічний аспект розвитку людини

4. Класифікація цінностей розвитку

Самовизначення педагогіки розвитку

Демократизація суспільного життя, яка в різних народів відбувалася в різні історичні епохи, неминуче веде до демократизації педагогіки, що орієнтується на соціальне замовлення. Показником цього є ставлення до індивідуальності. В умовах авторитарно-патерналістичного соціального устрою в суспільній свідомості домінує колективне начало, поняття "маси", яку педагогіка на замовлення влади ("трону") покликана "виховувати"— всіх і однаково. Саме поняття "виховання" стає всеосяжним.

Така орієнтація веде до нехтування потребами і можливостями окремої людини. "Можна вважати фактом, — писав В. Вахтеров, — що у поневолених народів деспотична влада ні про що так не дбала, як про те, щоб перетворити населення у розсіяний людський попіл" (Вахтеров В., 1987, с. 331). Натомість за умов демократизації суспільства і становлення конкурентного середовища педагогіка починає дбати про розвиток (удосконалення) і тих рис у людині, які можуть забезпечити їй індивідуальний успіх у практичному житті. І тут, звичайно, не йдеться про прогресивні гасла, а про цілісну філософію і технологію формування самодостатньої особистості.

Такі намагання демократизуватися через повернення до індивідуальності педагогіка часто виявляла в минулому. Прикладом цього можуть бути погляди А. Дістервега і Дж . Дьюї, а надто К. Ушинського ("Спроба педагогічної антропології"), В. Вахтерова ("Основы новой педагогики") і Г. Ващенка ("Виховання волі і характеру") та ін. Таке ж можна сказати і про галицьких педагогів міжвоєнного часу. І хоча у їх працях традиційно застосовується термін "виховання", в дійсності часто йдеться тут не про ставлення (відношення) людини до чогось (до людей, до сім'ї, до природи), а про вдосконалення чогось у самій людині, до розвитку і здатності її взаємодіяти зі світом — незалежно від того, як вона до нього ставиться.

У цьому зв'язку мусимо торкнутися питання стосунків педагогіки та психології. Адже, зосереджуючи увагу на індивідуальності, як цього вимагає і наше сучасне життя, педагогіка тим самим неначе втручається у сферу, яка традиційно є "канонічною територією" психології, котру вважаємо монополістом на розуміння психічних явищ у людині.

Трактуючи цю проблему, виходимо з переконання, що в педагогіки і в психології завдання різні. Психологія — наука "описова", чи "пояснювальна"; вона має свій предмет і ним є не навчання чи виховання, а психіка людини. Стосовно педагогіки, то її завдання нагадує функцію терапії щодо людського тіла. Вона не може обійтись без анатомії, але панівною (вирішальною) наукою в лікарні є все ж медицина, яка ставить собі за мету щось поліпшити, змінити в тому, що вивчає анатомія.

Крім того, педагог потребує бачити людину в цілості — не лише її психіку, але також її духовні, соціальні та фізичні функції й можливості, до чого психолог вдається не завжди. Звідси й потреба педагогіки трактувати психічні явища самостійно, у власному ракурсі бачення і так, щоб психічне явище вписувалося в систему педагогічного мислення, бачити його крізь призму критерію педагогічної придатності. Воно повинно бути репрезентоване достатньо компактно, зручно для практичних цілей. Немає підстав піддавати сумніву право психології, образно кажучи, "вивчати слона з лупою в руках", але педагогіка часто потребує бачити його "з відстані", у єдності всіх ознак.

Таке ставлення педагогіки до психічних фактів намагався утвердити К. Ушинський згадуваною вже працею з педагогічної антропології. Він відмовляється від прямих запозичень з психології і намагається взяти з неї тільки те, що йому здавалось безсумнівним і правильним. Бо "в педагогічній діяльності немає ніякої змоги діяти за параграфами психології, як би добре вони не були вивчені" (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 215).

Таким чином, надалі мова йтиме про педагогічне трактування і педагогічне застосування психологічних понять, а отже, про спробу представити поняття "розвиток" як предмет педагогіки. Зважаючи саме на це, ми шукатимемо опору в спадщині тих авторитетних педагогів, творчості яких притаманний, власне, такий підхід до даних психології (К. Ушинський, Г. Ващенко, Я. Ярема, В. Янів, П. Каптєрєв та ін.).

Розвиток як предмет педагогіки

У попередніх розділах цієї праці ми неодноразово визначали поняття розвитку як удосконалення духовних, психічних, соціальних і фізичних функцій та можливостей людини. І все ж у цьому розділі потребуємо ще раз повернутися до того визначення і дещо його конкретизувати.

Розвиток і виховання. Традиційно існувало і досі дає про себе знати широке розуміння терміна "виховання" як формування людської особистості (Ващенко Г., 2000, с. 326). Не заперечуючи право на існування такого визначення, ми, проте, виходимо з того, що на тлі сучасних завдань нашої педагогіки такий зміст терміна видається надто неконкретним і не забезпечує вияву різниці між ставленням людини до світу (мораль, патріотизм, демократизм тощо) та її спроможністю до діяльності — рівень інтелектуальних, вольових можливостей тощо.

Як уже йшлося, домінування широкого тлумачення терміна "виховання" бере свої витоки з того часу, коли людину виховували для потреб трону чи на замовлення вождя. Вона повинна була стати слухняною, але не потребувала відповідати за своє життя. Про неї дбала "влада". Власне, в такому широкому розумінні змісту виховання можна було акцентувати на тих цінностях, які були вигідні "замовникові" (слухняність, працьовитість, колективізм тощо) та ігнорувати і затримувати становлення рис небажаних: творче мислення, вольові якості, ініціативність, підприємливість тощо. Усе це виявлялось не просто зайвим, але й ворожим щодо влади.

Для прикладу візьмемо проблему виховання характеру. Демократична педагогіка (К. Ушинський, Г. Ващенко та ін.) завжди підкреслювали в характері ті якості, які засвідчують індивідуальну спроможність людини до успішної діяльності.

Натомість А. Макаренко, не наважуючись відкинути цю проблему взагалі, писав: "У поняття характеру я вкладаю весь зміст особи, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання. Геть усю картину людської особи..." (Макаренко А., 1947, с. 69). У таке широке і дуже неконкретне визначення можна, "втиснути" що завгодно, начинити його ідеологією, колективізмом, конформізмом тощо — всім, крім головного і небезпечного для влади, — розуму, прагнень, вольових якостей, підприємливості тощо.

Звідси виникає потреба розвести і протиставити поняття ставлення людини до середовища, з одного боку, та її здатність впливати на нього (діяльнісну спроможність), — з іншого. Це означає, що з традиційно широкого поняття "виховання" ми повинні вилучити те, що належить позначати терміном "розвиток" ("удосконалення") і утвердити це поняття як окрему, самодостатню мету педагогіки. Виховання стосується поведінки людини в суспільстві й природі, тим часом як розвиток визначає якість її діяльності.

Розвиток і навчання. Свою довгу історію має і відстежування "межі" між розвитком і навчанням. Так, Г. Ващенко вирізняє в історії освіти європейських держав два підходи до навчання. З одного боку, — увага до змісту (сучасною мовою кажучи, — до інформації). А з іншого, — точку зору, відповідно до якої головним "продуктом" навчання має бути розвиток так званих формальних здібностей інтелекту: здібність логічно мислити, гнучкість думки, її широчінь і ґрунтовність тощо (Ващенко Г., 2000, с. 117). Цей подвійний підхід до навчання зберігається і досі.

Зауважимо, що сам Г. Ващенко як представник педагогіки першої половини XX ст. виступає за розумний баланс між одержанням учнями певної суми наукових знань та вихованням (радше сказати б розвитком) формальних здібностей, інтелекту. "Без наукових знань, — пише він, — сучасна людина не може мати якоїсь поважної ролі в культурній діяльності суспільства, а без розвинених формальних здібностей інтелекту вона зможе лише використовувати засвоєні культурні здобутки попередніх поколінь і не зможе рухати культуру вперед, для чого потрібні розвинені творчі здібності інтелекту: логічне мислення та творча фантазія" (Там само).

Свого часу російський педагог В. Вахтеров, декларуючи палку прихильність до педагогіки розвитку" пішов далі й вважав нормальним, що нова педагогіка "не дасть йому (учневі. — О. Б.) повні знання, що вичерпують сучасну науку, але... привідчи-нить завісу, яка приховує знання, вкаже шлях, а головне — збудить розумовий голод в дитині" (Вахтеров В., 1987, с. 362).

Практично такі ж погляди на цю проблему висловлював і Я. Ярема — виразник "модерної школи" в Галичині міжвоєнного часу (дуже вже подібного до часу нашого). "Модерна школа, — писав він, — модерна щодо форми і змісту, має своїм безпосереднім завданням не тільки дати молодій людині тривку і вартісну освіту, але й виховати її на працерадісного та працездатного, продуктивного члена свого суспільства" ("Українська педагогічна думка Галичини в іменах", 2003, с. 118). На його думку, "школа може постачати суспільству корисних і цінних членів, коли братиме до уваги індивідуальні природжені потенції людини й розвиватиме та удосконалюватиме їх до природної межі індивідуального розвитку" (Там само). Пізнаємо в цих настановах наше сучасне популярне гасло щодо особистісно орієнтованого