Можна навести ще чимало різних міркувань, які приведуть нас до висновку, що навчання як засвоєння інформації й розвиток як удосконалення діяльнісних сил людини — речі різні й за певних умов повинні трактуватися не як рівнозначні: розвиток стає метою, а інформованість — засобом її осягнення — як дрова і вогонь у печі.

Педагогічне розуміння розвитку. Традиційно в нашій педагогічній літературі застосовується визначення розвитку як поняття, що означає "послідовні кількісні зміни свідомості та поведінки особистості..." ("Світ виховання", 2005, № 4 (б), с. 7). Таке визначення, запозичене з психології, можна вважати правильним, але для педагогіки воно занадто загальне, бо під поняття "зміни свідомості й поведінки" можна підвести все, що завгодно, — і зміни в інформованості, і зміни у вихованні, ба, навіть регрес у свідомості й поведінці особистості. Будь-який урок і будь-який виховний захід вносить зміни, але далеко не кожен з них в дійсності забезпечує розвиток у педагогічному сенсі. Адекватне щодо потреб педагогіки визначення мусить конкретизувати поняття розвитку до такої міри, щоб учитель міг бути впевненим, що він у нього на уроці відбувається або ні, чи його педагогічні зусилля забезпечують прогрес.

Потреба і можливість розвитку з'являються там і тоді, де і коли можливості організму неспроможні без зусиль забезпечити досягнення поставленої мети. Таку ситуацію можна трактувати як протиріччя між потребами і можливостями. Але якщо йдеться про реальний процес, що має фізіологічну основу, то мусимо говорити про наявність тут ситуації стресу: опинившись перед труднощами і прагнучи домогтись мети, організм вимушений мобілізувати додаткові зусилля, що супроводиться напруженням, яке, проте, повинно вести не до виснаження, а до підвищення, посилення енергетичного потенціалу. Так відбувається пристосування організму до нових обставин.

У дійсності розвиток є процесом, а розвиненість — наслідком адаптації функцій організму до змінених зовнішніх умов (підвищених вимог). Цілком можливо, що неминуче при цьому посилення одних функцій відбувається за рахунок обмеження інших. Наприклад, якщо зусилля свідомості зосереджені на розвитку мускулатури (культуристи), то це зовсім не означає, що таким чином забезпечується і розвиток інтелекту.

У навчальній діяльності стресовий стан спостерігається тоді, коли людина намагається вирішити навчальну задачу, але відразу ("легко") зробити це не може.

У цьому випадку мозок людини "просить" в організму додаткової підтримки (більше кисню та інших чинників, які несе кров), через що, власне, часто і червоніють дитячі щічки. Це — формальний, зовнішній показник розвитку. Наявність напруження — головне свідчення того, що розвиток на уроці забезпечено, в кожному разі — розвиток психічних функцій.

Звичайно, стресова ситуація повинна відповідати природним можливостям організму. Трактуючи стрес широко, як реакцію організму на різноманітні подразники, відомий теоретик цієї проблеми Г. Сельє вважає, що ця реакція розгортається трьома фазами: "фаза занепокоєності", "фаза резистентності" й "фаза виснаження". Продуктивними для організму є перша і друга фази. Резистентність сприяє нарощуванню сил організму, фаза виснаження ослаблює його. З цим маємо справу і на уроці. В одному випадку дитина зміцнює і розвиває свій розум та волю, а в іншому — стрес веде до зламу, розчарування і податливості, але це вже стосується технології, до якої вдається вчитель.

Отож, у людини розвивається те, що працює на межі можливостей і прагне більшого, йде далі. "Як для того, щоб утворити широкий і сильний розум, треба багато спостерігати і думати, тобто жити розумово, так само для того, щоб нагромадити велику кількість матеріалу для сильного характеру, треба якнайбільше почувати, бажати, діяти, тобто, інакше кажучи, жити практично" (Ушинський К., 1954, т. 1, с. 448).

Таким чином, за при родовід повід них умов людина формується у трьох вимірах: вона забезпечує себе інформацією (навчання), формує своє ставлення до світу і до себе самої та удосконалює можливості власної життєдіяльності. І якщо вчитель хоче виразно бачити процес розвитку на уроці, то мусить вирізнити це поняття від навчання і виховання, а відтак побачити конкретно, що саме прагне розвивати.

Як підсумок сказаного, наведемо міркування В. Яніва: "Як виховний ідеал маємо дати ідеал повноцінної людини, — повноцінної, отже творчої, індивідуальности із власним поглядом на світ, із бажанням впливати на долю світу, із бажанням змагатися з іншими людьми та їх випереджувати, із внутрішньою необхідністю ставити собі питання та шукати відповіді на них, чи ставити собі завдання і розв'язувати їх, — причому ці питання і завдання повинні бути якнайскладніші та найтрудніші, щоб вони побуджували до якнайзусильнішої праці" (Янів В., 1969, с. 980).

Етнопсихологічний аспект розвитку людини

Як з точки зору спадковості, так і з погляду дії зовнішніх чинників характер окремої людини формується найперше як характер національний (Ушинський К., 1954, т. 1, о. 278). Певні риси його передаються від батьків до дітей і, якщо середовище посилює їх, то розвиток характеру відбувається нормально. "Тілесні основи народного характеру передаються так само спадково, як і тілесні основи характеру індивідуальної людини; вони так само змінюються і розвиваються протягом історії під впливом історичних подій, як і характер індивіда від впливом його індивідуального життя; але, звичайно, ці зміни народного характеру відбуваються куди повільніше" (Ушинський К., 1964, т. 1, с. 232).

Досліджуючи стан розумового виховання нашої молоді, Г. Ващенко теж наголошує, що в тій ділянці до уваги слід брати особливості національного характеру, бо "інтелектуальні властивості народу міцно пов'язані з темпераментом, побутом і політичним станом. Темперамент обумовлює темп думання, повільність або швидкість його, глибину або поверхневість і, нарешті, переважне спрямування думки або на зовнішній світ, або на внутрішні переживання" (Ващенко Г., 2000, с. 118). На його думку, корисні особливості інтелекту українців треба розвивати, а шкідливі — усувати і замість них плекати кращі.

Інтровертність. Серед національних особливостей нашої натури назвемо найперше ту, що в нашій історії відіграла, можливо, найбільшу роль, і визначену вище як "переважна спрямованість думки". Дослідники одноголосно визнають, що вона — наша думка — спрямована здебільшого на власне внутрішнє життя, і це дає великий шанс нашому народові породжувати таланти, але заважає практичному успіхові. Це — інтровертність, яку Г. Ващенко характеризує як схильність до меланхолізму. Вона, на його думку, зумовлює повільність і глибину реакцій на подразнення, породжує схильність до філософствування тощо (Там само). Детальніше цю рису нашого народу розглядали й інші психологи, зокрема, Я. Ярема (див. його працю "Українська духовність у її культурно-історичних виявах"). Спираючись на вчення К. Юнґа, він убачав у психіці українців значний вияв інтровертності, що зближує нас з народами Індії, але протиставляє народам екстравертного типу (стародавні римляни, сучасні американці), яким властиві практицизм, прагнення впливати на зовнішній світ, розвинутий суспільний інстинкт тощо. У цій класифікації європейці віднесені до категорії гармонійно розвинутих народів, у яких обидві "крайності" (інтровертність і екстравертність) репрезентовані в поміркованих пропорціях.

Досліджуючи витоки нашого типу психічного розвитку, Я. Ярема вказує на природні чинники (сприятливі географічні й кліматичні умови, однорідність краєвиду, урожайність землі, що не вимагала підприємливості тощо) та на вплив візантійської культури. Проте головним серед чинників, котрі формували наш характер, він уважав нашу історію: безкінечні лихоліття та поразки в боротьбі за свободу спричиняли потребу втечі від світу і самозаглиблення, характерним виявом чого був сковородизм. Інтровертність посилювалася багатолітнім підневільним життям.

Григорій Ващенко також зазначає, що саме підневільвий спосіб життя українця не сприяв формуванню в ньому широкого і стійкого соціального світогляду, в тому числі й розвитку здатності до ініціативи, підприємливості, до постановки нових проблем у галузях економічній, теоретичній, в політичному житті, бо це вирішували за нього чужинці. "Звідси деяка пасивність думки, нахил розглядати все, особливо соціяльне та політичне життя, у світлі теорій, розбудованих панівною нацією" (Ващенко Г., 2000, с. 119—120).

Індивідуалізм. Інтровертність нашого характеру зумовила розвиток сумновідомого українського індивідуалізму, що втілений у поширеному прислів'ї "Моя хата скраю...". Щоб діяти назовні, завойовувати світ, людина вимушена шукати собі спільників, підмогу, а тому поєднувати з кимось свої зусилля. Так вона може осягнути більше. Саме тому активна назовні людина легко долучається до "активної групової сили", хоч це і вимагає від неї підпорядкування себе іншій, чужій волі.

Інтровертність (самозосередженість, "входження в себе") не спонукає до єднання зусиль. Вона, навпаки, індивідуалізує діяльність людини, бо процес самоосмислення і самозаглиблення є процесом інтимним, за своєю природою "окремішним". Тому й подолання індивідуалізму можна вбачати у розвиткові екстравертності.

Звідси обґрунтованими видаються деякі поради галицьких педагогів міжвоєнного часу щодо корисності застосування таких форм виховання, які передбачають орієнтацію окремих учнів на досягнення спільної з іншими мети (групові спортивні ігри, хоровий спів тощо). Тут маємо, власне, ключ до розвитку суспільного інстинкту.

Інтелект нації. Як зазначає Г. Ващенко, різні народи володіють різними здібностями та