Отож, цей метод може залишатися в арсеналі демократичної педагогіки, але за умови, якщо в ньому поєднується багатократність дії з повноцінною вірою і переконанням самого вихованця. Ініціатива діяльності повинна йти від нього. У цьому зв'язку варто ще раз звернутися до поглядів К. Ушинського. Він не заперечував рефлекторної основи виховних звичок, але в аналізі структури виховної вправи на перше місце висунув формування виховного завдання і пробудження в дитині потреби в тій чи іншій дії, тобто передбачав активність самого вихованця.

Переконування і сугестія

Цей метод виховання ґрунтується на спілкуванні виховника і вихованця. З його допомогою виховник, з одного боку, передає дітям певні морально-етичні ідеї, правила, поняття тощо, а з іншого — вдається до прямого спонукання повірити в їх правильність, аргументує свою точку зору на доцільність такої віри і відповідної поведінки. Спілкування тому часто спирається на застосування різних інформативних джерел (теле- і радіопередач, бесід, конференцій, диспутів, посилання на авторитет тощо).

Метод переконування дуже часто поєднується з прийомом сугестії (навіювання), що іноді трактується як самостійний метод. Його вважають одним з найсильніших виховних засобів, що ґрунтуються на домінуванні впливу виховника над волею вихованця. З його допомогою можна викликати навіть почуття тепла і холоду, збуджувати уяву, зумовити вчинок, формувати нахил, збудити вольову реакцію, посилити або підірвати віру в добро, посіяти сумнів або підтримати впевненість. Навіюванням можна навіть лікувати.

У практиці виховання метод переконування і сугестії дуже поширений і застосовується з перших днів життя дитини, хоча далеко не завжди з боку виховника свідомо. Немовля дуже довірливе, у нього відсутня воля до опору і критичне ставлення до дій матері, а тому весь вплив матері сприймається беззастережно — через колискову пісню, фізичну близькість, спілкування. Дитину легко підвести до будь-якої уяви про кольори, смаки, викликати у неї приємні або неприємні відчуття. Зрештою, стикаємося тут і з певною рівницею між звичайним прийомом переконання і сугестією. Якщо переконання сприяє становленню певного погляду, світоглядної позиції з опорою на свідомість, і це переважно стосується старших вихованців, то сугестія зорієнтована зазвичай на чуттєву сферу дитини і виявляється особливо дієвою в ранньому дитинстві. І все ж у більшості випадків обидва ці прийоми діють у єдності й так можуть бути потрактовані.

Переконування і сугестія відіграють велику роль у шкільному вихованні. Дитині можна навіяти впевненість у своїх силах. Але водночас доріканнями і сумнівами можна цієї впевненості її позбавити і зробити немічною.

Навіювання, на думку деяких психологів, може мати іноді вирішальне значення навіть у питанні волі. Вважається навіть, що безвольною є та людина, яка вірить, що вона безвольна, і вольовою є та людина, яка вірить в те, що вона вольова (Леві В., 1991, с. 178).

Дитина, школяр, а відтак і доросла людина, залежно від якостей характеру, можуть зазнавати навіювання і виробляти свої переконання також на вулиці, в кіно, під впливом політичних подій, а надто — з телеекрана. Масове всеядне споживання телепродукції часто призводить до формування шкідливих і аморальних потягів.

Вважають, що дівчата легше піддаються переконуванню і сугестії, ніж хлопці. Однак надмірна податливість навіюванню в старших дітей може свідчити про слабкість інтелекту і волі. Сугестія, крім того, часто призводить до формування слухняності, покірності та підпорядкування іншим людям.

У застосуванні методу переконування та сугестії вчитель мусить виявляти велику делікатність, всіляко дбаючи про зміцнення волі й самостійності вихованця, також високо цінуючи його власну точку зору, рахуючись з нею, навіть якщо вона йому не подобається.

Схвалення і осудження

У своїх крайніх формах і в руках авторитарного виховника цей метод, без сумніву, заслуговує на негативне ставлення. В радянській педагогіці він ґрунтувався на розумінні виховання як дресури, що йде виключно ззовні, від виховника, а через нього — від держави. Через це він має і більш категоричну назву: метод заохочення і покарання. Неважко зрозуміти, що це веде до підміни служіння вартостям служінням тому, хто є джерелом нагород і покарань. А звідси і сумнозвісна роль оцінок у нашому навчанні й вихованні: у свідомості дитини та її батьків домінує не прагнення до пізнання і розвитку, а бажання отримати якнайкращу оцінку. В кінцевому підсумку це веде до становлення кар'єризму: кар'єра наукова — замість культу відкриттів, кар'єра політика — замість служіння народу і т. п. Не випадково, що метод заохочення і покарань вважали неприйнятним такі представники демократичної педагогіки, як П. Влонський, С. Шацький. Показово і те, що саме А. Макаренко намагався обґрунтувати доцільність покарання, що, на його думку, "допомагає становленню міцного людського характеру" і начебто виховує волю і людську гідність.

І все ж, як і в деяких інших випадках, небезпеку тут зумовлюють крайнощі. Бо, заперечуючи широке застосування методу заохочення і покарання, не можемо повністю відкинути хоча б вираз виховником свого ставлення до вчинку, до рис характеру учня. Тим часом у цьому можуть бути вже елементи і того, й іншого, схвалення і осудження, заохочення і покарання. Цілком природним є зауваження чи звичайний докір, доброзичлива догана, демонстрація суму з приводу певного вчинку тощо. В такому варіанті відповідний метод назвемо схваленням і осудженням. Під цим терміном розумітимемо позитивну або негативну оцінку поведінки чи якостей вихованця, висловлену особисто, без свідків. Бо якщо публічне схвалення вчинку дитини може мати позитивне значення, то осудження при свідках переважно дасть негативні наслідки.

Психологічну основу цього прийому становить переживання: якщо вчинок схвалюється виховником, особливо шанованим, то відчуття задоволення спонукатиме до його повторення. Негативні ж відчуття, спричинені осудом, можуть викликати і затамовану неприязнь, бажання наперекір повторити недобрий вчинок і цим "помститися" за осуд.

За всіх випадків будь-яка реакція виховника повинна бути обдуманою, зваженою, обґрунтованою. Осуду не може піддаватися вчинок, допоки виховник не з'ясує його мотиви. Часто-густо це може бути випадковість, а ще в іншому випадку — спрацює колись сформований комплекс неповноцінності. Виховник мусить також взяти до уваги характер вихованця, рівень його дратівливості, урівноваженості тощо. Дуже корисно, якщо виховник реагує на негативний вчинок дитини не відразу, а "витримавши паузу", впродовж якої "працюватиме її сумління".

Таким чином, метод схвалення й осудження — інструмент вельми делікатний і застосовувати його треба обачно і нечасто. Існує, водночас, переконання, що можливості цього, а також інших згаданих вище методів визначаються врешті-решт характером стосунків виховника і вихованця. До категоричних передумов їх позитивного застосування належить демократизм і гуманізм ставлення до дітей, врахування їх вікових особливостей, правильна оцінка ситуації тощо. Серед чинників, котрі суттєво впливають на ефект від названих методів, основним вважається застосування їх у контексті живої діяльності.

Література

Антонович В. Про козацькі часи на Україні. — К.: Дніпро, 1991.

Белинский В. Сочинения: В 2 т. — СПб., 1900. — Т. 2.

Бергер П. Капіталістична революція. — К.: Вищ. шк., 1997.

Бердяєв Н. Смысл истории. — М.: Мысль, 1990.

Бердяєв Н. Царство духа и царство кесаря. — М.: Республика, 1995.

Бех І. Цінності як ядро особистості // Цінності освіти і виховання. — К.: Вищ. шк., 1997.

Бех І. Особистісно-зорієнтоване виховання: шлях реалізації // Рідна школа. — 1999. — № 12. — С. 13—16; 2000. — МІ. — С. 10—12.

Біблія. — К., 1992.

Біланюк П. Не лишень навчаємо, але й виховуємо // Рідна школа. —1936. — Ч. 20. — С. 293—296.

Біланюк П. До чого змагає сучасна школа взагалі й Рідна Школа з окрема. — Л., 1938.

Біланюк П. Де шукати джерел внутрішньої карности // Шлях виховання й навчання. — 1939. — Кн. II. — С. 116—119.

Білошицький А. Суспільство без емоцій, без моралі, або пропаща душа — гомо хамус // Рідна школа. — 1993. — № 8. — С. 2—7.

Будз П. Виховання характеру // Шлях виховання й навчання. — 1928. — Ч. 11. — С. 1—8; Ч. 12. — С. 4—9.

Вахтеров В. Основы новой педагогики //Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1987.

Ващенко Г. Виховання волі і характеру. — Лондон: Вид-во Спілки української молоді, 1952.

Ващенко Г. Виховання любови до Батьківщини (націоналізм і інтернаціоналізм). — Лондон: Вид-во К.К. СУМ у В. Британії, 1954.

Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава: Полтавський вісник, 1994.

Ващенко Г.— 1. Вибрані педагогічні твори.— Дрогобич: Відродження, 1997.

Ващенко Г.— 2. Загальні методи навчання. — К.: Українська видавнича спілка, 1997.

Ващенко Г. Праці з педагогіки і психології. — К.: Школяр — Фада ЛТД, 2000.

Ващенко Г. Хвороби в галузі національної пам'яті. — К.: Школяр — Фада ЛТД, 2003.

Вернадский В. И. Начало и вечность жизни. — М.: